Bart Verschaffel

DE WITTE RAAF

Editie 142 november-december 2009

print Print

Hou deze tekst mee gratis beschikbaar.
Stort uw bijdrage.


Of neem een (steun)abonnement.

Over de publieke ruimte als politieke ruimte en het publieke karakter van kennis en onderwijs

Voor het structureren en begrijpen van het sociale zijn het onderscheid en de tegenstelling tussen de domeinen van het ‘private’ en het ‘publieke’ fundamenteel. We gebruiken een hele reeks van opposities om dit verschil te articuleren. De termen van deze opposities zijn onderling zeker geen synoniemen, maar toch wel verwant. Het private staat aan de kant van het intieme, het informele, het familiale en wordt doorgaans verbonden met ‘binnen’ en met Eigenraum. Het publieke gaat samen met het gemeenschappelijke, het sociale, de samenleving, het maatschappelijke, het collectieve, het officiële, termen die doorgaans op de een of andere manier verwijzen naar ‘buiten’, naar het ‘openbaar domein’. Een traditioneel model om de verhouding tussen de domeinen van het private en het publieke te denken is dat van elkaar omsluitende kringen. Rond een ‘punt’ dat het individu voorstelt, trekken we ‘intieme kringen’ die de sfeer van het private en het familiale begrenzen; deze kleine kringen situeren zich binnen wijdere, sociale, gemeenschappelijke ruimtes, die op hun beurt opgenomen zijn in nog grootschaliger verbanden, nog grotere ‘kringen’. De meer omvattende ruimtes worden telkens bewoond door een nog groter ‘wij’ dat de kleinere sociale verbanden incorporeert: ik/wij leven in ons huis, een groep van kleine wij’s leeft in ‘onze’ straat of onze buurt en onze stad, en die groepen vormen de gemeenschappen die leven in onze regio, ons land, ons Europa en onze wereld…

Essentieel voor dit model is dat het gemeenschappelijke de basis vormt van het sociale. De sociale cohesie – de mate waarin een verzameling mensen een geheel vormt – berust op wat mensen met elkaar delen: een gedeelde ruimte, gedeelde belangen, gedeelde taal, gedeelde religie, een gedeelde levensvorm, collective memory. Binnen de private levenssfeer zijn de individuen verbonden door bloedband en oorsprong, ze delen tafel en/of bed, hebben zeer veel gemeenschappelijke interesses en belangen en delen een communicative memory. Buiten dit binnen, in de ‘publieke ruimte’, wordt er gehandeld met anderen – met ‘buitenstaanders’ die men niet persoonlijk kent, maar waarmee men echter, alles welbeschouwd, toch ook verbonden is: men deelt immers dezelfde buurt, stad of streek, met spreekt dezelfde taal en leeft van dezelfde economie, men ademt dezelfde lucht of heeft dezelfde nationaliteit. Men deelt dus dezelfde basisidentificaties of dezelfde cultuur. Men leeft binnen dezelfde ‘cultuurkring’ en deelt eenzelfde ‘cultureel geheugen’. [1] Ook de relaties en contacten buiten het ‘private’ worden bepaald door de mate waarin de betrokkenen iets gemeenschappelijks hebben dat hun onderlinge verschillen beperkt en neutraliseert, en als basis dient voor het samenleven.

Het sociale verkeer binnen elke ‘grote kring’ berust zo op de verhouding tussen het eigene en het andere: tussen dat wat iedereen kent en met de ander deelt, en de sociale actoren aan elkaar gelijk maakt, en wat men niet kent en niet verstaat, wat beangstigt en wantrouwen wekt, maar toch ook nieuwsgierig maakt en fascineert… Want het eigene beschermt natuurlijk en stelt gerust, maar het irriteert ook en veroorzaakt claustrofobie. Wanneer het ‘verschil’ in de sociale interactie niet berust op het behoren tot een andere private sfeer, maar op het behoren tot een andere cultuurkring, wanneer men met andere woorden botst op iemand met wie men niets deelt (tenzij het mens-zijn) – geen particulier verleden, geen interesses of belangen, geen taal of cultuur – is die ander een vreemdeling. De vreemdeling is diegene wiens oorsprong én cultuur buiten mijn wereld (mijn ‘Grootste Kring’) liggen.

Alle traditionele samenlevingen hebben strategieën en een ethiek ontwikkeld voor het omgaan met het vreemde en de vreemdeling, en de vrees en fascinatie die deze opwekt. Deze gaan van Vernichtung en xenofobie over afstandelijke onverschilligheid tot gastvriendschap en het scheppen van symbolische en reële gemeenschappelijkheid door middel van het ontvangen en feesten, het zakendoen, het uitwisselen van dochters en het mengen van de families. De meeste sociaal-politieke, morele en religieuze denksystemen en leerstelsels baseren hun sociale ethiek op het bevorderen van wederzijds begrip en het valoriseren van het gemeenschappelijke. We delen immers dezelfde buurt, we zijn allen Vlamingen of Europeanen, we bewonen samen dezelfde planeet, we delen hetzelfde lot, want we zijn allemaal mensen, we zijn allen broeders en zusters. (Of, in een andere ethische logica, die uiteindelijk slechts de omkering blijkt van de ‘totale broederschap’: elk mens is radicaal ‘anders’ en verschillend, en precies omwille van deze radicale andersheid verdient elkeen absoluut respect; we ‘behoren’ niet ergens, we zijn allen nomaden en ballingen en dat is net wat ons gelijk maakt en verbindt.) Hieruit kan een ethisch ideaal afgeleid worden dat als een – ver – politiek doel wordt vooropgesteld en de politiek utopisch oplaadt: het doel van de politiek is de Gelukte Samenleving waarbij we allen samen de wereld delen en waarbij elk sociaal contact een gelukte ‘ontmoeting’ is die de gehele persoon engageert.

Ik zal betogen dat de publieke ruimte precies vanwege haar publieke karakter niet als een ‘kring’ en een plaats van gemeenschappelijkheid begrepen mag worden. Die stelling gaat zeker in tegen de gewoonte of het verlangen om de publieke ruimte – de ruimte buiten de private levenssfeer – (ook) als een gemeenschapsruimte te beschouwen, bewoond door een ‘groot Wij’ waartoe men behoort, en dus als een uitbreiding van de kleine kring van het ‘thuis’. ‘Thuis zijn in de wereld’, de wereld als Huis… Het begrip van het publieke – en politieke karakter – van de publieke ruimte gaat in tegen de gewoonte en het verlangen om de openbare ruimte te beschouwen als een ruimte voor veralgemeende vriendschap en verbroedering, waar elk contact met de ander een ‘ontmoeting’ is tussen personen die het gemeenschappelijke zoeken en tegelijk belangstellen in elkaars verschil… Het begrip van ‘publieke ruimte’ gaat niet enkel in tegen dit verlangen, maar tegelijk ook tegen de reële, archaïsche cultuurdynamiek die in dat verlangen als een politieke utopie in de toekomst geprojecteerd wordt. Het botst daarbij ook op de moeilijkheid dat het ‘kring’-model de (archaïsche) apolitieke dynamiek manier vat op basis waarvan het sociale echt werkt. De logica van de identificatie en de dynamiek van het eigene, het andere en het vreemde volgens het principe van graden van ‘gemeenschappelijkheid’, verheldert immers goed de feitelijke werking van de archaïsche samenleving – en de meeste culturen die deze planeet tot nu toe bevolkt hebben zijn archaïsch – die een ruimte collectief bezet en duurzaam inricht, een gedeelde tijd of traditie doorgeeft, en dit via mechanismen van machtsverdeling en leiderschap gericht op eenstemmigheid en consensus. [2] En deze gemeenschappelijkheidsdynamiek verheldert niet enkel de werking van archaïsche samenlevingen, maar ook de archaïsche onderlaag die in alle moderne samenlevingen doorwerkt.

 

Het spel van het politieke

De notie van het ‘publieke’ is intrinsiek verbonden met de notie van het politieke. Het politieke is een zeer specifieke en moderne categorie, die verschilt van en zich keert tegen het natuurlijke of archaïsche leiderschap of bestuur van een groep gedragen door gemeenschappelijkheid. Een familie, een stam of een volk leiden is immers (nog) niet hetzelfde als politiek bedrijven. Een leider is als dusdanig nog geen politicus, net zoals een politicus als dusdanig nog geen leider is. De publieke ruimte – in politieke zin begrepen als de ruimte waarbinnen de mensen burgers zijn en waar beslist wordt over wat iedereen aanbelangt – is geen gemeenschapsruimte. Het is geen gedeelde, toegeëigende, bewoonde ruimte of leefruimte, maar een speelveld.

De notie van het politieke, het begrip van een gemeenschap als een maatschappij of als een polis, is Grieks. De democratie, zoals uitgevonden door Clisthenes, beantwoordt een zeer specifieke vraag: ‘comment créer un système institutionnel permettant d’unifier des groupes humains encore séparés par des statuts sociaux, familiaux, territoriaux, réligieux, différents; comment arracher les individus aux anciennes solidarités, à leurs appartenances traditionelles, pour les constituer en une cité homogène, faite de citoyens semblables et égaux, ayant les mêmes droits à participer à la gestion des affaires publiques?’ [3] In de democratie ligt de macht niet meer, zoals tijdens de Griekse middeleeuwen, bij de vorst, die huist in een gesloten paleis dat uittorent boven de stad, waarbij het woord van de vorst wet is en beslist. In plaats van de archaïsche machtsuitoefening, die monologisch en autoritair is, wordt een ‘democratisch’ regime gevestigd: de demos of het volk beslist. Dit houdt geen sociale gelijkberechtiging in, want niet alle groepen van de bevolking zijn burgers. Maar dit regime betekent wel dat men met een paar honderd mensen samen moet beslissen en dat alleen al stelt bijzondere technische problemen. Om te beginnen kan er niet (langer) geheim en achter gesloten deuren beslist worden, maar moet men publiek of openlijk vergaderen: op de agora en niet binnen de muren van een paleis. Er zijn dan nog verschillende mogelijkheden om met velen tot een beslissing te komen: men kan elk om beurt laten beslissen, loten om de macht, ervoor vechten, of leeftijd of natuurlijk leiderschap laten spelen om uit te maken wie het laatste woord krijgt. We weten hoe klein de stap is van democratie naar dictatuur en hoe de dictatuur de problemen en zwaktes van de democratie snel kan ‘oplossen’. Maar de Grieken hebben een andere oplossing ontwikkeld: de dialectiek of het spel van het tegensprekelijk gesprek, van de publieke discussie binnen de publieke ruimte waar alle deelnemers gelijk zijn. De creatie van een speelruimte, van ‘un cadre politique homogène’, schept de voorwaarden voor ‘un fusion en un même tout des éléments différenciés du corps civique’. [4]

In de politieke/publieke discussie gaat het erom te strijden en te verleiden met gedachten en argumenten om iedereen te overtuigen. Of, gezien dat zelden lukt, om alvast de meerderheid te overtuigen. Daarbij begrijpen alle deelnemers zeer snel dat in dit spel het misleiden met woorden, het verleiden met theater en de schijn van redelijkheid, minstens even effectief zijn als de logische kracht van de argumenten. In de democratie blijkt de retoriek nog krachtiger en belangrijker dan de dialectiek, maar de zaak is dat het retorisch argument zich moet vermommen: om te overtuigen moet het wel waar lijken. Ook al zijn ze in concrete gevallen soms zeer moeilijk te onderscheiden, toch zijn dialectiek en retoriek principieel verschillend. Een overtuigend argument is nog niet hetzelfde als een waar argument. Essentieel is dat het spel van de dialectiek principieel geregeerd wordt door het principe van de Waarheid. Wie zichzelf tegenspreekt, wie niet kan uitleggen wat hij bedoelt, of geen redenen kan geven voor wat hij voorstelt, verliest sowieso zijn gezicht. Verleiding en argumentatie zijn dus de middelen en het opzet van het spel is de meerderheid ervan te overtuigen dat men gelijk heeft en op basis daarvan te mogen beslissen dat we oorlog moeten voeren met de Perzen of de hoofddoek moeten verbieden in de scholen.

Het is belangrijk de vooronderstellingen en de effecten van dit spel van de argumenten te expliciteren. Elk spel vooronderstelt dat – binnen het spel en voor de duur van het spel – de spelers principieel gelijk zijn en dat de reële sociale verschillen tussen de spelers (in leeftijd, waardigheid, geslacht, rijkdom, intelligentie, positie…) geneutraliseerd worden en geen invloed hebben op de uitkomst van het spel. De uitkomst van de schaakpartij of de voetbalmatch volgt uitsluitend uit de vaardigheid om het spel te spelen (en uit toeval). Het blijkt regelmatig dat precies dit aspect van het spel in het werkelijke leven voor problemen zorgt. Daarom worden de meeste spelen voorzichtigheidshalve binnen een kring van gelijken en als ‘gezelschapsspel’ gespeeld. In het spel verliezen van een gelijke is immers wel frustrerend, maar impliceert geen statusverlies. Anderszins verliezen binnen het spel – de zoon van twaalf wint bijvoorbeeld van zijn vader in pingpong, of erger nog, de nar wint van de koning in het schaken – creëert gegarandeerd spanningen buiten het spel.

Wat echter indien op deze wijze, dus al ‘spelende’, beslist wordt, niet zomaar wie een schaakpartij wint, maar of er oorlog komt? Wat indien over zaken die alle burgers aangaan beslist wordt middels het spel van de redelijkheid, dat de beste argumenten laat winnen en daarbij geen rekening houdt met de reële verschillen tussen de sprekers in waardigheid, leeftijd, geslacht of heiligheid? Het is overduidelijk dat de gelijkheid die de ‘spelconditie’ is van de discussie, binnen een archaïsche of traditionele samenleving denigrerend en sociaal ontregelend werkt. De gelijkheid geïmpliceerd in het spel van de discussie conflicteert sowieso met maatschappelijke posities, macht en gezag, en met de regels voor beleefde omgang met de vreemdeling die gelden bij diplomatieke contacten. De ervaring gelijk te zijn in het spel van het redeneren (tussen jong en oud, vaders en dochters, priesters en twijfelaars) relativeert op termijn de reële maatschappelijke verschillen en de maatschappelijke autoriteit, en brengt ze in gevaar. Het is met de redelijkheid gesteld zoals met de macht in een democratie volgens Claude Lefort: ze is van iedereen, maar vooral van niemand. Niemand belichaamt het gelijk. Een samenleving maakt het zichzelf inderdaad niet gemakkelijk wanneer ze de beslissingsmacht over wat het samenleven aanbelangt afhankelijk maakt van zo’n ‘spel’, wanneer ze het ‘centrum van de macht’ in die samenleving niet laat samenvallen met een voornaam lichaam dat met één stem kan spreken en steeds gelijk heeft, wanneer ze tegelijk het publieke en het samenleven affirmeert en het centrum van de macht en het samenleven ‘leeg’ laat, en macht en gelijk ontkoppelt.

De vooronderstelling van het spel van de politieke redelijke discussie is dat men deelneemt – en als burger aan politiek doet – als een speler. Een deelnemer aan een spel is zeker geen acteur: het gaat er bij het meespelen zeker niet om een rol te spelen en ‘iemand anders’ te zijn. In het spel van de redelijkheid blijft men zichzelf. Maar cruciaal is wel dat men alle ongelijkheid – en dus het persoonlijke, de ‘volledige’ persoon die men maatschappelijk en ‘existentieel’ is – aan de rand van het speelveld achterlaat en uitgaat van de gelijkheid van alle deelnemers. Die maatschappelijke en existentiële realiteit blijft vanzelfsprekend bestaan en werkzaam, maar ze is binnen het spel principieel irrelevant. Men kan er zich dus nooit op beroepen. Binnen het spel – het kaartspel, het voetbal, de discussie – gelden enkel de regels van het spel, naast een ethiek van fair play, dat wil zeggen van respect voor het spel, de spelregels en de medespelers. Een discussie is als dusdanig dan ook geen ontmoeting van personen: ze creëert een spelsituatie waarbij het persoonlijke ‘tussen haakjes geplaatst wordt’ en de deelnemers samenspelen.

De ‘politieke’ ruimte of het speelveld van de publieke discussie, geregeld door het principe van de Waarheid, is dus geen ‘gedeelde plaats’. De politieke ruimte is geen kring waar een Wij woont en overlegt. De redelijkheid is een spel dat zich afspeelt op een speelveld, dat steeds buiten het gemeenschappelijke en buiten het persoonlijke ligt. Wie begint te argumenteren, verlaat ipso facto de eigen kring en wereld, en betreedt een publieke ruimte die de gesprekspartners niet toebehoort, die geen woonplaats en geen ontmoetingsruimte is.

 

Het spel van de redelijke kennisverwerving

De Grieken hebben niet enkel de politiek uitgevonden, maar ook de filosofie. Dit houdt essentieel in dat ze het spel van de argumenten niet enkel laten beslissen over de zaken die het sociale en het gemeenschapsleven regelen, maar dat ze dit spel ook zijn gaan gebruiken in het omgaan met en het beheer van de kennis en de betekenissen waarvan en waarmee de samenleving leeft. Dit is nog gevaarlijker dan het uitvinden van de politiek. Het is immers in alle traditionele samenlevingen zo dat kennis afgeschermd en beschermd wordt, en zelfs geheim gehouden wordt. Kennis is hier dus geen ‘publieke zaak’. Ze wordt verdeeld en bewaard per ‘positie’. De toegang tot het weten wordt strikt geregeld door initiatie. Kennis is immers gevaarlijk, curiositas is gevaarlijk. [5] Het is niet goed voor een mens om te veel te weten, het is niet goed dat iedereen alles ziet en weet of over alles nadenkt. Maar in Griekenland is het ‘spel van de democratische beslissing via argumenten’, van het toepassingsdomein van de politiek en de rechtspraak, ‘overgeslagen’ op de kennisverwerving. Men – dat wil zeggen: Socrates – is zomaar op straat met iedereen publiek beginnen te discussiëren: over het rechtvaardige en het goede, over de goden, over de natuur van de dingen. Het is bekend hoe het Socrates vergaan is. Maar in Athene zijn toen wel de principes vastgelegd van de westerse kennistraditie tot vandaag: de kennis is geen zaak van enkele sofoi of wijze mannen die, dicht bij de macht, het gemeenschappelijke weten bewaren en beheren. Kennis is een zaak van iedereen: niemand is een sofos, we zijn allen filosofoi of waarheidszoekers. Ieder mens is een ‘redelijk dier’, een wezen begiftigd met logos en kennisdrift, met verlangen naar waarheid en met het vermogen om via argumentatie en redenatie kennis en inzicht te verwerven. Cruciaal voor de westerse kenniscultuur is dat het vermogen tot kennis principieel geen uitzonderlijke gave vooronderstelt, geen afkomst of bijzonder talent of intuïtie of uitverkiezing, of bijzonder privilegie.

Het spreekt vanzelf dat deze ontologische gelijkheid niet zomaar wordt omgezet in een sociale of maatschappelijke gelijkheid. Kennis is tot vandaag niet gelijk verdeeld en voor iedereen even toegankelijk, net zoals de macht niet werkelijk gelijk verdeeld is. Zowel de politieke besluitvorming als het spel van de kennis zijn in de loop van de geschiedenis, via kronkelige wegen en onder velerlei gedaantes, geïnstitutionaliseerd, met alle feitelijke ongelijkheden van dien. Zo onderscheiden we nu doxa van ‘wetenschap’ en heeft men vandaag diploma’s en titels nodig om te mogen spreken of tenminste om gehoord te worden. Toch bekrachtigt de institutionalisering van de machtsuitoefening en van de kennisverwerving via politieke en wetenschappelijke instellingen het principieel ‘publieke’ karakter van deze instellingen. In samenlevingen die aan politiek doen, worden de beslissingen alvast niet uitsluitend in paleizen genomen, en wetenschap en kennis is er geen zaak van besloten genootschappen, private ondernemingen of kerken, maar van officiële, semipublieke instellingen, die toegankelijk zijn voor iedereen op voorwaarde dat men de doelstellingen van de institutie respecteert en bereid is de competenties te verwerven die nodig zijn om het spel te spelen. Binnen de westerse traditie zijn de school en het onderwijs in deze zin een publieke zaak. Het onderwijs vooronderstelt er een specifieke kennistraditie en is verbonden met de politieke notie van ‘publieke ruimte’.

 

De plaats van het onderwijs

Talrijke culturen, ook zeer traditionele, kennen het schoolsysteem of vormen van geïnstitutionaliseerde leeromgevingen. De scholing past daar geheel in een logica van initiatie en overdracht: de betekenissen en de waarden die vitaal zijn voor een gemeenschap worden er met autoriteit doorgegeven. Ons modern, hedendaags schoolsysteem wordt door sommigen beschouwd en bestuurd als het tegendeel hiervan: men meent dat de school niets te maken heeft met gemeenschappelijkheid en overdracht, maar een soort van dienstverlenend bedrijf is, waar jonge individuen, die straks kleine zelfstandigen zullen zijn, zich competenties kunnen aanschaffen die ze kunnen inzetten om in de samenleving ‘productief’ te zijn en – in de brede zin – ‘zichzelf te kunnen verkopen’. Deze laatste opvatting gaat, verblind door een smal begrip van wat innovatie en productiviteit kunnen inhouden, geheel voorbij aan de feitelijke culturele en sociale complexiteit van de onderwijspraktijk. Ook in moderne samenlevingen garandeert het onderwijs – en dat geldt ook voor het universitair onderwijs – immers in de eerste plaats culturele continuïteit door het bewaren en doorgeven van wat we reeds (menen te) weten over het menselijk samenleven, over de natuur en over de wereld. Binnen de westerse kennistraditie verloopt deze culturele transmissie echter op een bijzondere manier, net doordat ze publiek geschiedt.

Het onderwijs en de instelling van de school zijn in het Westen verbonden met de traditie van filosofische of wetenschappelijke en dus ‘publieke’ kennis. Het publieke vooronderstelt hier niet een gemeenschappelijkheid, of het delen van betekenissen en een traditie, maar het spel van de redelijke kennisverwerving. Wat betekent het voor de ‘culturele overdracht’ dat zij verloopt via die ‘publieke ruimte’ waar de redelijkheid speelt? Specifiek is dat binnen deze ‘publieke ruimtes’ de (eigen) cultuur wordt doorgegeven, maar deze tegelijk wordt losgemaakt van verbondenheid, van gemeenschappelijkheid en van elk particulier ‘wij’. Zelfs de transmissie van de eigen waarden en cultuur verloopt immers via de spelruimte van de redelijkheid, die de eigen waarden en cultuur meteen principieel ter discussie stelt en relativeert. Ze meet die waarden af aan ‘de Waarheid’ die niemand toebehoort. Het behoort immers essentieel tot het spel van de redelijkheid dat – binnen die spelruimte en zolang het spel duurt – ‘gelijk hebben’ om redenen en om ‘waarheid’ vraagt. We moeten dus ook voor alles wat we zelf belangrijk en waardevol vinden, begrijpelijke en gegronde redenen aanvoeren, wat niet gemakkelijk of zelfs onmogelijk is. De culturele overdracht gebeurt met andere woorden binnen een spelruimte waarbinnen geldt dat ‘onze cultuur’ principieel mogelijk onwaar is. Gezien het spel van argumenten en vragen nooit stopt, kan ze ten hoogste alleen maar voorlopig waar zijn. Het onderwijs geeft, binnen deze traditie, haar cultuur door én initieert tegelijk in het ‘spel van de redelijke kennisverwerving’ die op deze cultuur een bewerking uitvoert, die haar relativeert en de culturele continuïteit breekt.

Natuurlijk leven we niet redelijk. De levens en het samenleven zijn in werkelijkheid zeker in de greep van de dialectiek van de zekerheid en de tirannie van het ‘eigene’, en van de schrik voor en nieuwsgierigheid naar het andere. Natuurlijk werken in het sociale, in de politiek, op de werkvloer, in de universitaire departementen en op de wetenschappelijke congressen, de oude krachten van gemeenschapsvorming en ‘natuurlijk leiderschap’. Het onderwijs en de school zijn in werkelijkheid zeker een zaak van vorming, van ontwikkeling van mogelijkheden en het verwerven van competenties, van het autoritair doorgeven van de eigen cultuur, van het botsen van generaties en de geslachten. De school is altijd ook een ‘interculturele ontmoetingsplaats’. Het is een plaats waar alle reële sociale dynamieken, het spel van de solidariteit en de nieuwsgierigheid, en het in elkaar verwikkeld raken van de levens, ten volle spelen. Al deze zaken zijn het leven zelf en liggen steeds het dichtst bij het hart en de persoon. Maar het maakt wel een verschil of men er ook nog in slaagt, tegen de oude en onontkoombare krachten die in een samenleving doorwerken in, het spel van de politiek en de wetenschap te spelen. Het maakt een verschil wanneer men erin slaagt te beslissen over zaken die iedereen aangaan via een spel waarbij men het persoonlijke en het eigene – dus: zichzelf, mijn identiteit, wat ik en wij het belangrijkste vinden en nooit écht kunnen relativeren – principieel buiten spel houdt. Waarbij men het samenleven regelt zoals voetballers samen voetballen. Samen voetballen, kaarten of schaken, is niet: elkaar ontmoeten. Het vraagt niet dat we elkaars persoonlijkheid en cultuur leren kennen en waarderen; het vraagt alleen dat we het spel fair spelen. En in het spel zijn alle spelers gelijk, zonder dat ze elkaar sympathiek hoeven te vinden, zonder ‘reële’ gemeenschappelijkheid, zonder dat een persoonlijke verhouding of een ontmoeting wordt voorondersteld. Al de rest – het eigene en de eigen fascinaties, mijn ‘andere’, mijn ‘vreemdeling’ – al datgene dus wat ons het nauwst aan het hart ligt, doet er niet toe.

Het is belangrijk om te onderkennen dat de school – in het Westen – een instelling is die onder de voogdij staat van een specifieke kennisopvatting, die het onderwijs en de cultuuroverdracht een publiek statuut verleent, daarbinnen iedereen als speler gelijkmaakt en daarbij het persoonlijke buitensluit. Men kan binnen de publieke ruimte over alles spreken – het persoonlijke en de eigen cultuur inbegrepen – maar die zeer reële identificaties en persoonlijke waarden zijn gegevens en geen argumenten. De school draait, als publieke instelling, niet om het samenleven, maar om het (leren) samenspelen in het spel van de ‘redelijke’ omgang met de wereld, de vreemdeling en zichzelf. Ze initieert daarmee jonge burgers ook in de politiek: ze leert hen te verblijven in de ‘publieke’ ruimte die naast het gemeenschappelijke en het persoonlijke ligt, die het persoonlijke en de solidariteit opschort en ons daardoor in staat stelt om te discussiëren en te beslissen.

De ‘traditie’ binnen een moderne samenleving bestaat als een gebroken continuïteit met het heden als breukvlak. Enerzijds wordt alles wat binnen het spel van de redelijkheid wordt doorgegeven, in twijfel getrokken en oneerbiedig benaderd. Maar tegelijk wordt die cultuur – weliswaar zonder haar ‘gelijk’ te garanderen – wel doorgegeven. En ook zonder dat ‘gelijk’ verknopen de levens en betekenissen zich steeds opnieuw met wat men kent en worden levens en mensen wat ze zijn door zich te verbinden met een cultuur en een wereld. Zo botsen ook ‘moderne mensen’ steeds opnieuw, bij de anderen en in zichzelf, op zekerheden en overtuigingen die ze niet willen en kunnen relativeren, op een onverantwoordbare basic trust in de eigen taal en woorden, gebruiksvoorwerpen en gewoontes, keuzes en sympathieën, die men wil verdedigen als apologie voor het eigen leven. De ‘redelijke benadering’, die als een spel wordt geleerd en gespeeld, introduceert echter tegelijk in dat leven een ‘moderne’ twijfel aan de eigen cultuur en het geloof in een principiële gelijkheid. Vanuit het heden van de ‘publieke discussieruimte’ verschijnt het verleden dan steeds opnieuw als een continuïteit en als traditie, en wordt het heden beleefd als een breuk. Het heden is de plaats waar wat we kennen en weten steeds opnieuw zijn geldigheid verliest. De traditie garandeert geen toekomst meer. Dit bepaalt de complexe positie van de ‘leraar’ in deze constellatie: de leraar is hier niet de autoriteit die het gemeenschappelijke bewaakt en waarheid doorgeeft. Wat hij of zij weet en doorgeeft is immers enkel de wereld van het verleden, die per bepaling voorbij is. Vandaar het gevoel dat de traditie niet (meer) ‘draagt’ – terwijl ze dat de facto natuurlijk wel doet. Maar ze draagt enkel tot in het heden, waar ze steeds haar gelijk verliest en omslaat in een gewicht dat de toekomst bezwaart. Tegelijk wordt het heden daardoor ook een ruimte van vrijheid, waar men over de traditie kan (en moet) beslissen: in de ‘publieke ruimte’ verandert wat doorgegeven wordt van gewicht tot grondstof of materiaal om mee te werken.

 

Dit artikel verwerkt de lezingteksten Onderwijs als overdracht: culturele 'ontmoeting' of politiek/samenspel? gelezen op de 14de Landelijke Pedagogendag De publieke betekenis van pedagogisch denken en handelen op 15 mei 2009 aan de KU Leuven, en La tradition et le maître: à propos des implications du ‘politique’ dans la ‘transmission culturelle’, gelezen te Chevetogne op de 28ste bijeenkomst van de ‘Groupe de Chevetogne’ over La paternité spirituelle, aujourd’hui op 24 juni 2009. Met dank aan prof. Jan Masschelein en P. Cyrille Vael.

 

 

Noten

1 Zie voor het onderscheid tussen het ‘korte’, ‘communicatieve  geheugen’, gebaseerd op oraliteit, en het ‘trage’, ‘objectieve’, ‘culturele geheugen’, gebaseerd op het gedeeld ‘gebruik’ van de materiële cultuur en geïnstitutionaliseerde praktijken: Jan Assman, Collective Memory and Cultural Identity, in: New German Critique, nr. 65, 1995, pp. 125-133.

2 Zie o.a. Jan Assman, ibid., en diens Das kulturelle Gedächtnis: Schrift, Erinnerung und politische Identität in frühen Hochkulturen, München, C.H. Beck Verlag, 1992. 

3 Jean-Pierre Vernant, Espace et organisation politique en Grèce Ancienne, in: Jean-Pierre Vernant & Pierre Vidal-Naquet, La Grèce ancienne, 2. L’espace et le temps, Paris, Le Seuil, 1991, pp. 203-228, meer bepaald p. 204.

4 Ibid., p. 223.

5 Voor de complexe geschiedenis van het wisselend waarderen van het verlangen naar kennis en de relatie tot het moderne en de secularisering, zie vooral Hans Blumenbergs Die Legitimität der Neuzeit (1973/76), in het bijzonder deel III.

 

 

Bovenstaande tekst werd geschreven voor en verschijnt binnenkort in de boekpublicatie De publieke betekenis van pedagogisch denken en handelen. Bijdragen aan de veertiende pedagogendag (red. Stefan Ramaekers, Joris Vlieghe, Pieter Verstraete, Thomas Storme), Amsterdam, SWP, 2010. ISBN 978 90 8850 074 9.