Rudi Laermans

DE WITTE RAAF

Editie 159 september-oktober 2012

print Print

Hou deze tekst mee gratis beschikbaar.
Stort uw bijdrage.


Of neem een (steun)abonnement.

Disciplinerend of beweeglijk denken

Over de mogelijke inzet van theorieonderwijs

‘Aan theorie doen’

Binnen het hoger onderwijs voorzien de meeste curricula in theoretisch gerichte vakken als filosofie, sociologie of een meer specifiek lessenpakket dat aansluit bij de concrete finaliteit van een opleiding. De invulling en het doceren van zo’n theorievak hangen echter nauw samen met de meer algemene setting. Om dat te verduidelijken, val ik terug op mijn persoonlijke ervaringen als docent algemene of theoretische sociologie binnen twee uiteenlopende onderwijscontexten. [1] De eerste is een doorsnee West-Europese universiteit (de KU Leuven), de tweede een eerder bijzondere kunsthogeschool: de internationale, in Brussel gevestigde dansschool P.A.R.T.S. Ik zou deze reflectie een oefening in autobiografische antropologie kunnen noemen, maar deze dure uitdrukking kan mijn veralgemening van het ingeroepen anekdotische bewijsmateriaal niet meteen legitimeren. De wellicht belangrijkste les van mijn dubbel verhaal betreft de inzet van theoretische vakken binnen het hoger onderwijs. Ofwel ben je nogal sterk gebonden door de eisen van een welbepaalde discipline, ofwel geniet je de vrijheid om out of the box te doceren en je eigen gecertificeerde competenties te relativeren. Tegelijkertijd krijgt iedereen binnen het hoger onderwijs te maken met de gevolgen van het Bolognaproces, dat in 1999 van start ging. Terwijl mijn thuisuniversiteit na de jongste eeuwwisseling het toneel was van meerdere ingrijpende veranderingen, opereert P.A.R.T.S. tot op vandaag buiten het Bolognakader. Dat verklaart mee het verschil tussen beide onderwijsregimes en de manier waarop theorievakken er onderwezen (kunnen) worden.

Uiteraard is theorie, of theoretiseren, niet een enkel- maar een meervoudig iets. Verklarende theorievorming, gemeenlijk geassocieerd met het formuleren van toetsbare modellen, verschilt van het soort van hermeneutische of interpretatieve aanpak dat in de ontcijfering van teksten zijn ontstaan en prototype vindt. Bovendien committeren kritische vormen van theoretiseren zich aan andere axioma’s en doelstellingen dan de meer analytische denktrant, die uitmunt in het smeden dan wel onderzoeken van abstracte concepten. In een van zijn oudere werken onderscheidt Jürgen Habermas daarom drie grote achterliggende kennisbelangen bij theorievorming. [2] Ofwel is die impliciet dan wel expliciet gericht op instrumentele manipulatie door het aanleveren van kennis van oorzakelijke factoren; ofwel wil ze het wederzijds begrip vergroten door middel van interpretatiewerk dat culturele of betekenisverschillen kan overbruggen; ofwel beoogt theorievorming een bijdrage tot individuele dan wel sociale emancipatie via de kritische belichting van onbewuste blinde vlekken of ideologische premissen. Deels in lijn met deze epistemologische verschillen, maar zonder dat ze daartoe herleidbaar zijn, bestaan er minstens twee grote manieren om theorie te doceren binnen een hoger onderwijscurriculum. In de eerste variant verwijst het woord ‘theorie’ naar een welomschreven en eerder ononomstreden canoniek geheel van inzichten, dat de nieuwkomers binnen een academische discipline op een systematische manier wordt bijgebracht. Dat gebeurt met behulp van uiteenlopende pedagogische methoden, gaande van het traditionele hoorcollege tot meer interactieve werkvormen. Doorslaggevend zijn hoe dan ook de begeleide initiatie in een reeks disciplinaire basisproblemen en de antwoorden vanuit gevestigde theoretische kaders.

In de alternatieve benadering impliceert de notie van theorie nog altijd grote brokken gecodificeerde kennis, met de bijna sacrosancte teksten van bijvoorbeeld Max Weber, Niklas Luhmann of Michel Foucault (of binnen de kunsttheorie: van Immanuel Kant, Theodor W. Adorno of Jacques Rancière) in een hoofdrol. Actief ‘aan theorie doen’ in een pedagogische setting verschilt echter van louter leren of onderwijzen, en verkrijgt een specifieke betekenis via een praktijk die de dominante opvatting over doceren in een dialectische beweging zowel bevestigt als opheft. Het accent verschuift hier in de richting van een geleefde ontmoeting tussen theoretische begrippen of inzichten en het meedenken van de kant van de studenten. Theorie verandert zo van een stevig onderbouwd en kritisch gefilterd geheel aan kennis in een werkwoord, een open dialogische of communale praktijk. De ermee overeenstemmende activiteit van ‘hardop samen denken’, met of tegen specifieke ideeën en teksten, mikt in de eerste plaats op een verhoogde reflexiviteit, een groter of – juister – complexer bewustzijn van bijvoorbeeld het sociaal geconstrueerde en daarom principieel veranderlijke karakter van fenomenen als macht, kunst of gender. Zo bekeken staat ‘aan theorie doen’ voor het maken van een ruimte van mogelijke reflectie die de mogelijkheidszin nooit afsluit. De meer dan eens meanderende aard van het spreken van de docent en de studenten nodigt uit om anders en, vooral, postfundamentalistisch te denken: geen enkele definitieve waarheid, inclusief de verlichtingsgedachte van emancipatie, kan het collectieve proces van bevraging en argumentatie stoppen. ‘Aan theorie doen’ voorbij het zelfbegrip van een discipline (als de sociologie) of een culturele praktijk (als de hedendaagse dans) komt daarom neer op een onophoudelijk herhaald appel om zich te engageren in een gedeelde denk- en communicatiedynamiek, die voortdurend tegen zijn eigen contingentie aanloopt. Het doet er daarom weinig toe dat de presentatie van een theoretisch kader hoogst selectief is, slechts minimaal historisch verankerd raakt, en door schijnbaar niet ter zake doende vragen of afleidende opmerkingen alsmaar wordt onderbroken en gedestabiliseerd, op zijwegen belandt of in doodlopende straten terechtkomt. Wat telt is de publiek observeerbare poging om te theoretiseren zonder duidelijke verbods- of gebodsbepalingen – om de veronderstellingen van een vertrouwde kwestie tot op het bot te doordenken, de schijnbaar vanzelfsprekende termen van een afgekloven probleem te herijken, of een ervaring die de taal in een betekenisloze leegte verandert alsnog van een mogelijk perspectief te voorzien. Het gebeurt allemaal vanuit het bewust genomen risico om te eindigen in die vreemde zone waar ‘de wil tot weten’ zijn interne limiet bereikt en de ervaring van niet-weten openlijk geaffirmeerd wordt.

Specifieke institutionele voorwaarden en arrangementen kunnen de ene of de andere stijl van theorieonderwijs bevorderen of ontmoedigen. Pedagogische regimes verschillen onderling in hun omgang met het denken of ‘de wil tot weten’ en, in de bekende laatste instantie, met de kansen op een geïnformeerde kritiek en dialogische (zelf)reflexiviteit. Hogescholen of universiteiten benaderen studenten inderdaad niet als een onbeschreven blad. Ze positioneren en interpelleren hen ook altijd conform zekere veronderstellingen of regels en produceren zo een specifiek pedagogisch subject. Ook kunststudenten worden ofwel aan- en toegesproken als toekomstige professionals die vooral nood hebben aan praktische bagage, ofwel als individuen die nog niet weten waar ze allemaal toe in staat zijn, maar in ieder geval beschikken over generische menselijke vermogens als denken, spreken en verbeelden. Het neoliberale regime opteert duidelijk voor de eerste mogelijkheid en bemoeilijkt daarmee een onderwijspraktijk die kiest voor een in principe eindeloos ‘hardop samen denken’.

 

Hoger onderwijs naar neoliberaal recept

Mijn professionele thuisbasis is de Faculteit Sociale Wetenschappen van de KU Leuven, die wordt gesubsidieerd en gereguleerd door de regionale Vlaamse overheid. Deze instelling biedt in vele domeinen onderwijs op massaschaal – ze telt momenteel meer dan 40.000 studenten – maar wil tegelijk mondiaal uitmunten in welbepaalde onderzoeksthema’s. Enkele uitzonderingen daargelaten, zoals ingenieurswetenschappen of geneeskunde, kan men in Vlaanderen aan een academische bachelor beginnen zonder enige vorm van bindende toelatingsproef of adviserende test, en dat aan een internationaal gezien laag inschrijvingsgeld. Aangezien de meeste colleges in het Nederlands worden onderwezen, is de overgrote meerderheid van de bachelorstudenten Vlaming. Vele eerstejaars ‘proberen’: ze gaan na of ze universitair onderwijs aankunnen en stromen bij negatieve resultaten door naar een hogeschool. Het is geen sinecure om aan soms meer dan vierhonderd nieuwkomers in de sociologie, de politieke wetenschappen en de communicatiewetenschappen de basisbegrippen en hoofdlijnen van de sociale theorie bij te brengen. Je moet jonge mensen initiëren in een meer abstracte benadering van het samenleven, wat per definitie een pedagogische uitdaging is; en je dient bovendien rekening te houden met de aanwezigheid van een relatief omvangrijke groep studenten die het vak voornamelijk zien als een te nemen horde in hun poging om het eerste jaar te overleven. De doceersituatie verbetert aanzienlijk vanaf het tweede jaar, al word je als theorieprof blijvend geconfronteerd met de primaire motivatie van de grootste groep in de collegezaal. De meeste studenten aspireren geen onderzoekscarrière, maar willen gewoonweg slagen en een aantal praktische vaardigheden of competenties verwerven die de arbeidsmarkt wellicht zal valoriseren. Sociale theorie past niet meteen bij dit laatste streven, dat veeleer vraagt om feiten, inzichten en methoden die gemakkelijk toepasbaar zijn binnen de uiteenlopende sferen van management of bestuur, beleid of sociale sturing.

Met uitzondering van sommige onderdelen van de kritische theorie, zoals de pessimistische diagnose van de cultuurindustrie van de Frankfurter Schule, bestaat er nauwelijks overlapping tussen de standaardcurricula in de sociale wetenschappen en de gangbare trajecten binnen het hoger kunstonderwijs. De situatie oogt echter lichtjes verschillend wanneer het algemene onderwijskader in acht wordt genomen. In het kielzog van het Bolognaproces werden zowel het universitair als het niet-universitair hoger onderwijs gestroomlijnd conform het bachelor-masterschema, het systeem van overdraagbare ECTS-credits en, het meest cruciale, neoliberale managementprincipes. Het Bolognaproces zorgde inderdaad voor een sterke standaardisering van de Europese hogere onderwijsruimte, waarbij het historische verschil tussen academische en professionele opleidingen gedeeltelijk werd tenietgedaan. Zoals Michel Foucault al aangaf in zijn visionaire analyse van eind jaren 70, berust het neoliberale regime van bestuurlijkheid (gouvernementalité) op twee pijlers. [3] Enerzijds concipiëren en reguleren de betoelagende overheden het hoger onderwijs als een markt voor specifieke goederen en diensten waarop organisaties om potentiële afnemers concurreren. Voor de koper-student moet het aangebodene zowel onderling vergelijkbaar zijn als gemakkelijk te combineren vallen binnen trajecten die aansluiten bij de eigen interesses en capaciteiten. Vandaar de must van flexibele curricula die veel keuzemogelijkheden bieden, de eis van transparante examenregels en, niet in het minst, de noodzaak van gedetailleerd omschreven cursussen of – in de officiële onderwijstaal van mijn universiteit – opleidingsonderdelen. Dit imperatieve kader wordt bewaakt door facultaire stafleden, onderwijskundigen en peer reviewers (ieder universitair curriculum wordt in Vlaanderen om de acht jaar gescreend door een zogenaamde visitatiecommissie, die voornamelijk uit buitenlandse professoren bestaat; de visitaties zijn er ook voor het hoger kunstonderwijs). De student-consument heeft tevens zijn zeg over de kwaliteit van de geoffreerde goederen en diensten middels regelmatige evaluaties, bijvoorbeeld in de vorm van web surveys, van ieder vak en bijhorend examen.

Anderzijds wordt de potentiële leerling, in brede zin, niet enkel aangesproken als een koper die uit is op maximale consumentenbevrediging op de onderwijsmarkt. Het neoliberale regime positioneert diezelfde student tevens als een actieve zelfontwikkelaar die persoonlijke capaciteiten of competenties wil verhogen met het oog op zijn ‘tewerkstelbaarheid’ of employability. Voorgoed voorbij zijn daarom de dagen dat de gemiddelde student in de humane of de sociale wetenschappen, of binnen de kunsten, werd beschouwd als een intellectueel nieuwsgierig iemand die een meestal vage, maar persoonlijke interesse in een bepaald thema of een specifieke discipline wilde uitdiepen. Conform de thans vigerende benadering is een student in de eerste plaats een ‘zelfkapitalist’: hij bezit een zeker menselijk kapitaal dat verder moet ontwikkeld worden in relatie tot mogelijke beroepsposities. Studeren is synoniem voor het kopen van onderwijsgoederen en -diensten, maar het kiezen en verwerven van deze koopwaren komt neer op een duurzame investering in het eigen ‘zelf’. De basisveronderstelling luidt kortom dat de student handelt als een ‘Me, Inc.’, een individuele entrepreneur die op de hogere onderwijsmarkt rationele, toekomstgeoriënteerde beslissingen neemt in relatie tot zowel zijn menselijk kapitaal als de arbeidsmarkt. [4] Deze nieuwe subjectpositie past eigenlijk niet langer bij de traditionele notie van student: iemand die studeert onder leiding van gezaghebbende leraren of docenten en zo een zeker geheel van inzichten of vaardigheden onder de knie krijgt. [5] Wat zijn de gevolgen van deze toch wel drastische herijking voor het doceren van theorie binnen en buiten de humane of sociale wetenschappen?

 

Onderwijzen als disciplinaire instructie

Je stapt een grote collegezaal binnen, bevolkt door honderden studenten. Na al die jaren kan het nog altijd een ietwat vreemde ervaring zijn dat het geroezemoes al snel wegebt eens je begint te doceren. Het verklaren van een dergelijke niet vooraf doorgesproken, bijna automatische regulering is juist een van de hoofdthema’s binnen de sociologie: hoe is sociale orde mogelijk? De discipline kent zo haar standaardantwoorden, gaande van geïnstitutionaliseerde rollen – of de complementaire verwachtingen die vasthangen aan de posities van student en docent – tot de idee van een algemene situatiedefinitie die via impliciete afstemmingen een sociaal werkbare consensus oplevert. Het doceren van deze sociologische algemeenheden is precies je taak. Je probeert dan ook de belangrijkste verschillen te verhelderen tussen de tradities die teruggaan op Emile Durkheim, Max Weber en Karl Marx. Aan de hand van ontelbare voorbeelden en stukjes empirisch onderzoek leg je uit dat het een beduidend verschil uitmaakt voor welk perspectief je kiest bij het kijken naar het samenleven. [6] Alles welbeschouwd speel je een spel met duidelijke regels en een beperkt aantal kaarten: je reduceert de opties bij het aflijnen van mogelijke mechanismen van sociale orde nogal sterk. Je disciplineert inderdaad het denken omdat je met je onderwijs een gevestigde sociaalwetenschappelijke discipline representeert. Daarbinnen codificeren ontelbare handboeken de verschillende theoretische perspectieven op een moeilijk aanvechtbare manier. Je kan nu en dan wel enige persoonlijke twijfel uiten met betrekking tot een bepaald concept of inzicht, maar er wordt imperatief verwacht dat je vasthoudt aan het gecanoniseerde referentiekader en zijn drievoudige classificatie van sociologische stromingen. De studenten die doorstromen naar het tweede bachelorjaar moeten immers het verschil kennen tussen een durkheimiaanse, weberiaanse of conflictsociologische visie op het samenleven. Jouw vak of opleidingsonderdeel is inderdaad niet meer dan een bouwsteen binnen een meer omvattend, vastliggend curriculum: je bent een bescheiden dienaar van de Sociologie. De neoliberalisering van de universiteit in het kielzog van het Bolognaproces bevestigde deze status middels de toegenomen interne en externe monitoring. Iedere cursus veranderde in een leereenheid met een veeleer gestandaardiseerde inhoud waarvan de kwaliteit, leerdoelstellingen en studeerbaarheid door de normstudent regelmatig worden afgetoetst door de verschillende stakeholders (collega’s, studentenvertegenwoordigers en onderwijskundigen).

Hoewel de manier waarop je het opgelegde spel kan opvoeren lichtjes verandert tijdens de latere opleidingsjaren, blijft dezelfde basisregel gelden: onderwijzen is synoniem voor instructie, of het overbrengen van door anderen gevalideerde informatie. In het laatste bachelorjaar en de master neemt het aantal studenten sterk af, wat uiteraard meer ruimte voor directe interactie en discussie geeft. Bovendien worden theoretische begrippen of inzichten niet enkel uitgelegd en geïllustreerd, maar tevens kritisch doorgelicht, onderling vergeleken en in verband gebracht met brandende maatschappelijke kwesties. Ideeën die eerder als moeilijk te contesteren sociologische waarheden werden aangekaart, worden nu regelmatig verregaand geproblematiseerd. Schijnbare evidenties, zoals de gedachte dat de samenleving uit onderling interagerende individuen bestaat, maken plaats voor de meer avontuurlijke ideeën van een Bruno Latour of een Niklas Luhmann. Toch blijft het onderwijssysteem stipuleren dat de docent voor alles een intermediair is, een zegsman voor theorieën en kritieken die al een minimum aan disciplinaire erkenning of symbolisch kapitaal genieten. En ondanks het conceptueel perspectivisme dat zelfs de meest solide vormen van empirisch sociaal onderzoek tekent, bakent het oorspronkelijke sociologisch streven naar zowel een ware kennis van de maatschappij als daarop gestoelde sociale hervormingen de algemene horizon van het legitiem onderwijsbare af. Op een door Michel Foucaults werk geïnspireerde wijze de moderne verstrengeling tussen ‘de wil tot weten’ en ‘de wil tot macht’ thematiseren, is zowat de maximaal haalbare deconstructieve geste. [7] Voorbij dit gebaar komt men terecht in een discursieve zone die de meeste collega’s en studenten als ‘pure speculatie’ afdoen (of zoals het vaak ook heet: ‘louter filosofie’). Het is toegestaan om kritische verplaatsingen binnen een welomschreven veld van weten te produceren, maar niet om dit kennisregime ook te de- of herdefiniëren.

Kritische grensoefeningen in zelfreflexiviteit zijn het uiterst mogelijke binnen een onderwijscontext waarin ‘de wil tot weten’ is gereduceerd tot een disciplinair geheel van kennis en een daarmee overeenstemmend curriculum. Je creëert daarom slechts momentane plooien, die sommige studenten wel als een heuse mise en abyme ervaren in het licht van al hetgeen ze tot nog toe hebben geleerd. De meeste aanwezigen ervaren ze echter de ene keer als een interessant metaspel, de andere keer als een bedreigende vorm van mogelijk weten: ‘Waarom val je ons lastig met ideeën die geen enkel praktisch nut bezitten en enkel ondermijnende vraagtekens plaatsen bij de ons bijgebrachte kennis?’ Finaal zijn al je deconstructieve terzijdes veeleer marginale oefeningen in een parasitaire vorm van kritiek (criticality is de juistere term) die de institutionele duurzaamheid van de ‘wil tot weten’ onmogelijk in beweging kan brengen. De zeldzame momenten – ik ben haast geneigd om van cognitieve uitzonderingstoestanden te spreken – dat het doceren van de instructie van gecertificeerde kennis transformeert in de ‘obstructie’ van het onderliggende verlangen naar waarheid, bevestigen enkel de algemene axioma’s van het curriculum. Dit geldt thans des te meer in het licht van de regerende neoliberale tijdgeest, die het doceren definieert als het overbrengen van gevalideerde informatie aan individuen die worden aangesproken als consumenten van onderwijsgoederen en -diensten enerzijds, en als ‘zelfkapitalisten’ die investeren in hun toekomstige tewerkstellingsmogelijkheden anderzijds. Het officiële pedagogische credo eist daarom dat de studenten zoveel mogelijk worden geactiveerd. Hun persoonlijke vermogens dienen voortdurend te worden uitgedaagd, maar dan wel op een zogeheten constructieve manier: iedere student moet ertoe worden aangezet om te tonen wat hij kan binnen de eerder gedefinieerde krijtlijnen van een opleidingsonderdeel. In lijn met het ethos van de postfordistische werknemer wordt eigenlijk van de student verwacht dat hij zich al in het hoger onderwijs als een productief vermogen bewijst, of als een particuliere combinatie van de generische vermogens om te denken en te communiceren die de zogeheten immateriële arbeid mobiliseert. [8] De neoliberale pedagogie interpelleert de individuele student inderdaad als de competitieve werknemer die hij moet worden.

De gemiddelde student die doordacht zijn onderwijsinvesteringen superviseert, neigt er evenwel toe om als een strategisch individu te handelen. In het algemeen blijft het vertonen van persoonlijke capaciteiten beperkt tot de momenten dat deze activiteit een reële kortetermijninvestering afbakent, omdat ze effectief wordt beloond. Papers en mondelinge of schriftelijke examens waren natuurlijk altijd al beslissende momenten in een persoonlijk leertraject. Volgens de neoliberale retoriek komt een evaluatie echter neer op zowel het traditionele testen van de door een student opgedane kennis als het valideren van zijn meer algemene capaciteiten in het licht van de specifieke inhoud van een leereenheid. Sommige studenten hebben dit nieuwe dubbele objectief sterk geïnternaliseerd en ervaren een niet of weinig succesvolle evaluatie als een persoonlijk falen. Anderen ontwikkelen na verloop van tijd een authentieke persoonlijke belangstelling in de onderwezen materies, inclusief de meer deconstructieve marges. Maar een aanzienlijk aantal studenten gedraagt zich gewoonweg opportunistisch en gaat voor een minimale of gemiddelde inspanning. Ze zien het hoger onderwijs slechts ten dele als een systematische zelfinvestering in persoonlijke capaciteiten met het oog op toekomstige opbrengsten en zijn hoofdzakelijk in een directe break-even geïnteresseerd. Het neoliberale onderwijsregime is inderdaad van een diepgaande spanning doortrokken. Terwijl dit bestuurlijke dispositief uitgaat van het bestaan van een zelfverlicht, tegelijk rationeel en ondernemend subject dat langetermijnwinsten hoger inschat dan directe opbrengsten, produceert het in werkelijkheid en masse consumenten die hun boeken vanuit een beperkte termijnblik bijhouden. Veronderstelde toekomstberekeningen blijken op kortetermijninschattingen van kosten en baten neer te komen – en vervolgens moet de docent of examinator maar zien hoe hij omgaat met de observeerbare kloof tussen de pedagogisch veronderstelde subjectiviteit en de opportunistische mentaliteit waarmee hij feitelijk geconfronteerd wordt.

Deze spanning hangt uiteraard samen met de twee pijlers binnen het neoliberale regime die niet goed met elkaar rijmen. De vermarkting van het hoger onderwijs stimuleert een ‘consumentistische’ houding die maar moeilijk te verzoenen valt met de positionering van het individu als een ‘zelfkapitalist’ die op de lange termijn investeert. In één cruciaal opzicht doet het onderscheid tussen lange- en kortetermijninvesteerders er echter weinig of niets toe. Samen met de heersende normen waarvan de talrijke monitoring- en evaluatieprocedures doordesemd zijn, dragen beide subjectposities bij tot een pedagogische atmosfeer die de mogelijkheid van actief ‘aan theorie doen’ serieus ondergraaft. In die laatste praktijk wordt het denken terdege getest, tot het een punt bereikt waarop de ‘wil tot weten’ niet langer een nieuwe ‘waarheid’ voortbrengt, maar in het spreekwoordelijke gat van het niet-weten tuimelt. Zoals ieder menselijk vermogen sluit ook kennen of weten zijn negatie in, dus niet-weten. De volledige realisatie van dit potentieel impliceert daarom momenten van impotentialiteit of niet-kunnen, van de verwerkelijking van het vermogen tot weten doorheen zijn niet-verwerkelijking. Dat houdt een belangrijke ethische les in, zo benadrukt Giorgio Agamben terecht: ‘Vrij zijn betekent niet enkel het vermogen om dit of dat te doen, noch is het eenvoudigweg het bezit van de macht om dit of dat te weigeren. Vrij zijn is […] tot zijn eigen impotentialiteit in staat zijn, in relatie kunnen staan tot eigen tekortkomingen.’ [9]

 

De hedendaagse dans (niet) kennen

In 1992 besliste de internationaal gevierde Vlaamse choreografe Anne Teresa De Keersmaeker, tevens artistiek leidster van Rosas, om in Brussel een nieuwe dansschool op te zetten. Zonder de garantie van een structurele ondersteuning door de Belgische of Vlaamse overheid ging P.A.R.T.S. – feitelijk het acroniem van ‘Performing Arts Research and Training Studios’ – effectief van start in 1995. [10] Het curriculum vertrekt niet van een specifieke disciplinaire benadering van dans. P.A.R.T.S. is veeleer een continu bijgesteld project, dat vorm tracht te geven aan één enkele centrale idee: een hedendaagse danser of choreograaf moet niet alleen een goed getraind en technisch onderlegd iemand zijn, maar bovenal weten en kunnen articuleren wat hij doet en waarom hij precies de bewegingen maakt die hij bezig is uit te voeren. Omwille van dat ‘wat’ ruimt de school bijvoorbeeld behoorlijk wat uren in voor theatertraining en muziekanalyse. Want hoewel ze regelmatig op een scène voor het publiek staan, ontbreekt het dansers gewoonlijk aan een basale kennis van de verschillende vormen van theatraliteit, of de mogelijke loops tussen presentie en representatie. En ondanks het feit dat ze vaak in relatie tot muziek bewegen, kunnen de meeste dansers geen partituur lezen en hebben ze nauwelijks een idee van bestaande muzikale vormen, compositietechnieken of de fysieke werking van klank. P.A.R.T.S. wil daarentegen ‘denkende dansers’ opleiden (die uitdrukking werd vaak gebruikt in de begindagen). Hun beweeglijkheid en reflexiviteit past niet alleen bij de recente conceptuele ontgrenzing van dans of choreografie, maar getuigt in de eerste plaats van het vermogen om een reflexieve relatie te onderhouden met de altijd specifieke activiteit waarop ze zich voorbereiden of die ze momentaan verrichten. De ‘waarom’-dimensie betrekt deze capaciteit op een meer expliciete discursieve ruimte: de ‘denkende danser’ is ook een individu dat tot (zelf)kennis in staat is en niet alleen maar beweegt, ageert of intuïtief beslist. Hij kan choreografische keuzes terdege articuleren en de eigen danspraktijk relateren aan meer algemene ideeën en theoretische inzichten of onderbouwde verwijzingen naar de dansgeschiedenis en de hedendaagse kunsten.

Ondanks de hoofdzakelijk informele sfeer binnen P.A.R.T.S. is de school allesbehalve hyperdemocratisch (voor de goede orde: in wat volgt beschrijf ik de praktijk tot op heden). Elke twee jaar worden er tijdens tournees van Rosas op diverse plaatsen in de wereld audities georganiseerd waarvoor vaak meer dan duizend geïnteresseerden opdagen; zo’n tweehonderd weerhouden kandidaten komen naar de finale auditieweek in Brussel, die eindigt met de definitieve selectie van maximaal veertig nieuwe studenten. Eens een student wordt toegelaten, tegen een relatief democratisch inschrijvingsgeld of zelfs bijna gratis dankzij een stipendium, wordt hij aan een veeleisend pedagogisch regime onderworpen. Behalve op woensdag duurt elke schooldag van 9u15 tot 17u15 of zelfs 18u00. Van de studenten wordt bovendien verwacht dat ze na de schooluren en tijdens het weekend persoonlijke ideeën of projecten uitwerken. Tot op vandaag is P.A.R.T.S. erin geslaagd om buiten het Bolognakader en de Vlaamse hogeschoolassociaties om te opereren, al verandert dat wellicht in de zeer nabije toekomst (misschien is deze beschouwing dan ook een soort van requiem op een nogal uniek pedagogisch experiment). De school kent geen bachelor-mastercurriculum, maar een tweejarige basisopleiding die wordt gevolgd door een eveneens tweejarige onderzoekscyclus, met veel ruimte voor individuen met choreografische ambities (een ruime selectie van de afstudeerwerken wordt tijdens een internationale schooltournee getoond). Studenten die met succes de basiscyclus hebben doorlopen, moeten opnieuw kandideren voor de onderzoekscyclus, waarvoor ook buitenstaanders auditie kunnen doen op basis van een persoonlijk dossier. Dat zorgt voor een nieuwe groepsdynamiek tussen de twintig tot vijfentwintig studenten van de onderzoekscyclus. Velen verlaten overigens vrijwillig de school na de twee eerste jaren, meestal vanuit de persoonlijke drang om op de scène te kunnen staan. Een danscarrière is immers relatief kort, zodat elke bijkomend onderwijsjaar kan worden ervaren als een beperking van de professionele loopbaan.

Het pedagogisch project van P.A.R.T.S. draait rond artistieke zelfontdekking en de ontwikkeling van zelfmeesterschap in confrontatie met ‘sterke anderen’ – versta: individuen met uitgesproken overtuigingen die er niet voor terugdeinzen om tijdens lessen, workshops of het coachen van individuele projecten als artistieke, intellectuele en/of persoonlijke leermeesters op te treden. Het opnemen van de rol van ‘het subject dat wordt verondersteld te weten’ komt in de regel niet neer op het affirmeren van een gezaghebbende, laat staan een autoritaire positie. [11] P.A.R.T.S. beschouwt de open dialoog tussen leermeester en student veeleer als een eigenstandig artistiek project, zo noteert Pieter T’Jonck terecht: ‘In de confrontatie met meesters leert de student om alle afval aan preconcepties op te ruimen, om mentale ruimte vrij te maken.’ Vandaar de algemene regel, aldus T’Jonck, dat ‘emancipatie via een intense confrontatie wordt bereikt’, wat sterk verschilt van het vigerende neoliberale pedagogische credo. [12] De studenten worden inderdaad niet aangesproken als ‘zelfkapitalisten’ die binnen een consumentistische context investeringsmogelijkheden krijgen aangeboden. Op het eerste gezicht lijkt het P.A.R.T.S.-regime zelfs aan te sluiten bij een eerder traditionele visie op kunsteducatie, die vasthoudt aan de idee van ‘Bildung’ via een gestage dialoog met exemplarische leraren (deze opvatting legitimeerde bijvoorbeeld ook de klassieke atelierpraktijk in beeldendekunstopleidingen). Het impliciete of verborgen curriculum continueert deze traditie echter op een bewust polyfone manier en wil zo een tegelijk zelfreflexieve en zelfverzekerde individualiteit stimuleren. De veronderstelde meesters ventileren daarom heel verschillende ‘waarheden’, en juist dit pluralisme wordt door de staf nogal nauwlettend bewaakt. Zo verdedigen sommigen nog altijd de noodzaak van een minimum aan vakmanschap naar het voorbeeld van het klassieke ballet of de moderne dans, terwijl anderen volledig de ‘postpostmoderne’ conceptuele dans omarmen. En de uitgedragen artistieke visies gaan van vintage avant-gardisme tot beduidend minder experimentele benaderingen, die bijvoorbeeld de waarde van een gearticuleerde choreografische logica benadrukken.

Binnen deze heterogene omgeving wordt van de student verwacht dat hij zijn eigen artistieke houding ontdekt en een individuele poëtica weet te formuleren. Doorheen de herhaalde confrontatie met ‘sterke anderen’, die eventueel ook medestudenten omvatten, moet hij met ups en downs een persoonlijke stem ontwikkelen die in staat is om de test van een meervoudige kritische dialoog te doorstaan. Alles samengenomen committeert P.A.R.T.S. zich aan een pluralistisch oedipusmodel: de succesvolle student leert zijn persoonlijke kwaliteiten te affirmeren via een geleidelijke symbolische ‘moord’ op meerdere meesters of vaderfiguren. Wanneer deze afscheidsgebaren ook echt een individueel karakter bezitten, suggereren ze meestal een nieuw – niet noodzakelijk ook historisch origineel – antwoord op de axiomatische vraag ‘wat kan dans of choreografie vandaag betekenen?’ Juist deze kwestie kadert het hele curriculum en motiveert tevens de voortdurende bijstelling ervan. Vergelijkbaar met de situatie binnen de beeldende kunsten, waarvoor Thierry de Duve de hoogst passende term ‘kunst in het algemeen’ muntte, heeft de hedendaagsheid van de dans alles te maken met de geïnstitutionaliseerde afwezigheid van bindende standaarden of evaluatiecriteria. [13] P.A.R.T.S. neemt akte van deze schijnbaar anomische stand van zaken, maar dan zonder nostalgie naar de imaginaire zekerheden van een voorbij verleden of verlangen naar afgelijnde artistieke voorstellen voor de directe toekomst. Niet weten wat hedendaagse dans eigenlijk inhoudt en desondanks bouwstenen aandragen voor een mogelijke definitie van dit genre: deze paradox vormt het kloppend hart van het pedagogische project dat P.A.R.T.S. gestalte tracht te geven. Wat houdt dat in voor het doceren van theorievakken?

 

Beweeglijk denken

Tien over twee, de laatste studenten komen de drie uur durende theorieklas binnendruppelen. Ik wacht hen op in een minimaal aangekleed lokaal met ongeverfde bakstenen muren en met schrijftafels die in een U-vorm zijn gerangschikt rond een bescheiden docententafel en een klein wit bord. Stilte, wat gefrunnik her en der, enkele lichamen die al het gevecht tegen hun fysieke vermoeidheid beginnen. Het algemene effect van mijn eerst nog aarzelende, vervolgens voluit sprekende stem doet denken aan de vorming van een collectieve aandachtswolk op het moment dat de lichten in een theaterzaal doven. De performance – ‘de les’ – kan definitief starten omdat ze feitelijk al was begonnen. Ze volgt deels het overbekende onderwijsscenario: iemand spreekt terwijl anderen luisteren; en iemand wordt verondersteld te weten, terwijl de anderen geacht worden minder kennis te bezitten. Mijn overigens in tijd erg beperkte theorieklassen in P.A.R.T.S. hebben ook relatief welomschreven onderwerpen. Zo doceer ik in het eerste jaar bewust de hoofdlijnen van Luhmanns hoogabstracte sociale systeemtheorie, kwestie van de studenten gevoelig te maken voor zowel de conceptuele eigenheid van sociale theorievorming als de paradoxen van communicatie in het algemeen en artistieke communicatie in het bijzonder. Tijdens het tweede jaar lees ik samen met de studenten enkele basisteksten over moderne kunst: Peter Bürger over de historische avant-garde, Clement Greenberg over modernisme, het kunstwerkessay van Walter Benjamin… In de onderzoekscyclus zijn de meeste theorielessen optioneel en buig ik mij samen met de geïnteresseerde studenten over een auteur wiens werk mij op een bepaald moment bezighoudt: Paolo Virno, Giorgio Agamben, Bruno Latour, Roland Barthes… Of we werken rond een selectie van teksten die een welbepaald thema aansnijden, zoals artistieke samenwerking (een hot issue in de hedendaagse dans) of de relatie tussen globalisering en de ecologische problematiek. Het voornaamste doel van de theorielessen is echter noch de overdracht van sociologische of andere kennis, noch het bijspijkeren van de interpretatieve vermogens van de studenten (al speelt dat wel een rol bij het cursorisch lezen van teksten). Deze objectieven vormen veeleer een legitiem alibi om dat altijd onvoorspelbare punt te bereiken waarop je als docent op aangeven van een student van de rechte weg begint af te wijken, vervolgens begint te improviseren, waarna een intense dialoog je nog verder van het thema doet afwijken, tot je uiteindelijk afrondt met een besluitend staccato of – nog vaker – een stilte of een reeks aarzelend uitgesproken zinnen overlopend van niet-weten.

‘Aan theorie doen’ is ‘samen hardop denken’: deze niet te beregelen praktijk gaat inderdaad samen met een specifiek soort van collectieve performativiteit. Binnen P.A.R.T.S. staan de theorieklassen in de eerste plaats voor een publieke activiteit die deels alleen, goeddeels samen met de studenten wordt verricht – of juister: gebeurt. Vaak komt die neer op een afwisseling tussen een voornamelijk tactisch gedoseerd en eerder speels ‘faire avec’, en een nu eens listig doordachte en dan weer geïmproviseerde toe-eigening van teksten, tegenwerpingen… naargelang de situatie van het moment. [14] Maar als het echt goed gaat, verandert het doceren in een beweeglijk collectief handelen met woorden en begrippen. Het gelijkt dan op een linguïstische choreografie, maar dan ontdaan van iedere poëtische ondertoon. Doorslaggevend is het creëren en reproduceren van een collectieve situatie, gedragen door een moeilijk te verwoorden intellectuele solidariteit, waarin een gedachte kan gebeuren omdat het denken risico’s neemt, onzeker wordt, een onstabiele zone binnentreedt en onbekend terrein verkent. Definieerbare resultaten worden triviaal. Aangezien er geen formele evaluatiemomenten zijn – een regel die sterk bijdraagt tot het positieve onderwijsklimaat – is het van geen enkel belang dat op het einde van de lesweek slechts de helft van het voorziene tekstmateriaal effectief werd gelezen en bediscussieerd. In deze situatie duidt het woord ‘theorie’ gewoonweg op een door gecodificeerd weten uitgelokt proces van individuele en communale reflexiviteit. De voortgebrachte reflexiviteit blijft inderdaad geïnformeerd en geformatteerd door geconsacreerde boeken en kunstwerken, waaronder ook oudere of recente dansvoorstellingen. De ingeroepen stukjes objectieve intellectuele cultuur werken echter helemaal niet als informatie-eenheden die gevalideerd worden door een academische discipline. Ze worden primair gewaardeerd als complexe ingangen of bronnen die worden ontrafeld vanuit de belofte op zowel een verlichtend weten als een ‘emancipatoir’ niet-weten. Of met een knipoog naar Roland Barthes’ befaamde onderscheid: ‘aan theorie doen’ is een praktijk die het studium (de Canon, Theorie, Kunst, Geschiedenis…) ernstig neemt vanuit de hoop dat het momentaan zal worden ‘gepunctueerd’ door een onvoorspelbare particuliere denkbeweging. [15] Dat is ook de voornaamste reden voor de afwezigheid van theorie-examens. Het zou gewoonweg nonsens zijn om een contingent collectief gebeuren te veranderen in individueel examineerbare leerstof. Wat er zoal in een theorieklas gebeurt, vergroot in het beste geval het bewustzijn van de noodzaak van (‘moeilijke’) boeken of kunstwerken en van gedachteontmoetingen voor de vorming van een reflexief vermogen dat verder gaat dan platitudes als ‘kunst is zelfexpressie’.

De theorielessen in P.A.R.T.S. mikken op een oncontroleerbare conceptuele receptiviteit, waarbij het bevragen van evidenties aan de hand van abstractere begrippen en inzichten vanzelfsprekend wordt. Het maakt daarbij weinig uit of het gaat over de relatie tussen communicatie en spreekintenties (mijn sociologieklas), de notie van individualiteit of subjectiviteit (de lessen filosofie), of het naturalistisch geloof dat de doorbraak van de moderne dans motiveerde (kunstgeschiedenis). Bij een actief ‘aan theorie doen’ metamorfoseren schijnbare vanzelfsprekendheden altijd weer opnieuw in heuse enigma’s die om meer verheldering vragen en zo steevast een uitnodiging inhouden om anders te denken. We hebben het tijdens een sociologieklas bijvoorbeeld over de notie van taal als communicatiemedium. Iemand formuleert een opmerking – en plots is er niet langer een Feit, maar een Probleem: een gedachte die tot dan toe zowel duidelijk als onomstotelijk leek (‘taal is een instrument voor communicatie’) verandert in een contingente opvatting die bediscussieerbaar is en niet langer alternatieve denkmogelijkheden afsluit. ‘Aan theorie doen’ voegt aan bestaand weten geen onwrikbare Waarheden toe, maar alludeert veeleer voortdurend op het soms openlijk uitgesproken maxime ‘alles wat is, kan ook anders zijn (maar niet eender wat)’. De gekoppelde vermogens om virtuele realiteiten in bestaande te onderkennen en nog niet geobserveerde mogelijkheden van denken of representatie te actualiseren, worden zowel geaffirmeerd als zelfkritisch aan het werk gezet. Nieuwe conceptuele mogelijkheden worden los van sterke waarheidsclaims collectief uitgetest. De disciplinaire ‘wil tot weten’ die iedere vorm van academisme kenmerkt, wordt verruild voor de experimentele nieuwsgierigheid die haar meest trefzekere uitdrukking in het woord ‘misschien’ vindt. Vandaar de hoge frequentie van uitspraken als ‘misschien is hedendaagse dans niet anders dan een falende naam voor een onmogelijk object’. Het ‘misschien’ duidt op een mogelijkheid die geen bescherming tegen andere virtuele gedachten behoeft, maar integendeel een appel bevat om – deleuziaans gesproken – andere vluchtlijnen te verkennen die het denken op een relatieve manier de-territorialiseren en de-segmenteren. [16]

Anders dan binnen het neoliberale onderwijsregime is het mogelijke nut van theorie nooit een expliciet thema tijdens een les of een stafmeeting. Zowat iedereen binnen P.A.R.T.S. vindt het vanzelfsprekend dat ‘aan theorie doen’ als specifieke praktijk de reflexieve capaciteiten van ‘de denkende danser’ kan helpen aanscherpen (uiteraard kent elke generatie van studenten ook een minderheid die dit betwijfelt). In minstens twee opzichten mag dat ook daadwerkelijk kloppen. In de eerste plaats is het uiteraard niet zo dat ‘aan theorie doen’ een aankomende kunstenaar zekere recepten biedt om te slagen bij het verkennen van een potentieel kunstwerk, een mogelijke artistieke praktijk enzovoort. Maar hedendaagse kunstenaars starten vaak wel van een vraag of probleem, op krek dezelfde manier als een denker, een essayist of een theoreticus. Vele basiskwesties worden gedeeld: ‘Wat is een emotie?’, ‘Hoe werkt een beeld?’, ‘Wat is communicatie?’… Kunstenaars articuleren ze in een ander medium dan de taal, zoals beweging en stilstand (het medium dans), of gebruiken de taal op een andere wijze dan het meer conceptueel georiënteerde denken. Maar misschien kan het helpen dat men heeft geobserveerd – iedere leerling of student is immers in de eerste plaats een getuige – hoe een thema wordt behandeld in een situatie van ‘aan theorie doen’. Het woord ‘misschien’ is weerom gepast: de vertrouwdheid met de praktijk van het actief theoretiseren op een open en ongebonden manier is nooit meer dan een mogelijke hulpbron bij de artistieke exploratie van een of meerdere thema’s. Een kunstenaar kan op elk moment andere middelen mobiliseren, zoals het lichaam (of de intuïtie: de altijd idiosyncratische en onbegrepen condensatie van een levensgeschiedenis in impulsieve beslissingen) of de dialoog en samenwerking met anderen (of het collectief creëren vanuit de oncontroleerbare dynamiek van een ‘tussen’, een interactie die als een onzichtbare derde partner de betrokken subjecten uitdaagt, hun krachten zowel vermindert als vergroot, en hen zo voorbij zekere zelfgrenzen brengt).

In de tweede plaats kan de vertrouwdheid met ‘aan theorie doen’ een relatief duurzame sensibiliteit bijbrengen voor die grenservaring waarin niet-weten als een eigenstandige vorm van weten verschijnt, in het bijzonder wanneer men – misschien verwoed en op de rand van paniek – naar een plausibel antwoord of een beargumenteerbare oplossing zoekt. Uit deze receptiviteit volgt een notie van criticality die voorbij de gevestigde idee van kritiek gaat, zo heeft Irit Rogoff terecht beklemtoond. Terwijl kritische analyse ertoe neigt om zich te vermeien in ‘het verhelderen van dwalingen, het lokaliseren van uitsluitingen, [en] het toerekenen van schulden’, komt criticality neer op ‘het opereren vanuit een onzekere basis: het affirmeert het moment van niet-weten in het proces van weten’. [17] Voor een twijfelende artiest kan het helpen dat hij tijdens zijn opleiding meermaals deze ervaring had in het bijzijn van een ‘subject dat wordt verondersteld te weten’. In feite is de ervaring van niet-weten zelfs constitutief voor iedere echte onderzoeksactiviteit die een minimum aan denken vergt. Men zoekt naar een ander perspectief of een verschillend uitgangspunt, en men eindigt ten slotte in een vreemd soort van nergens, in een leegte waarbinnen nog altijd gedachten opborrelen, maar geen enkele idee voldoet. Zoals iedere onderzoeker moet ook de hedendaagse kunstenaar deze ervaring van criticality niet alleen weten te doorstaan: hij dient ze te vertrouwen als een mogelijk nieuw begin dat misschien nooit werkelijk zal aanvangen.

 

Coda

Uit mijn dubbele verhaal over twee heel uiteenlopende pedagogische regimes volgen geen definitieve conclusies. Het suggereert wel minstens één gedachtelijn voor de verdere vormgeving van de institutionele relatie tussen het hoger kunstonderwijs en een academische vorming naar universitair model. [18] Het Bolognakader heeft beide ruimten dichter bij elkaar gebracht, maar dan met een uitgesproken voorkeur voor de disciplinegebonden én disciplinerende kanten van de universitaire praktijk. Het kunstonderwijs zou deze hegemonie moeten in vraag stellen en kritisch weerspreken. Vooral met betrekking tot het artistiek onderzoek dient het de zowel illuminerende als deconstructieve dimensie van niet-weten te verdedigen als de kern van iedere ‘wil tot weten’. Deze paradox vormt het hart van ‘aan theorie doen’, evengoed als van artistiek onderzoek. Daarom mag de praktijk van criticality niet worden teruggeschroefd binnen kunstscholen: zij moet er juist een meer prominente plaats krijgen. Idealiter neemt deze activiteit zelfs de gedaante aan van een actieve transversale kracht die in alle vakken werkzaam is en zo het onderscheid tussen theorie en praktijk ten dele opheft. Niet alleen in de lopende discussie over het doctoraat in de kunsten, maar ook in een meer algemene zin kunnen kunstscholen zich inderdaad positioneren als een kritisch supplement op het bestaande hoger onderwijs. Deze toevoeging bij het vigerende model van academisch verankerd onderwijs en onderzoek toont dat de act van het kennen zijn essentiële vluchtpunt bezit in het vermogen om vragen te stellen die raken aan de grens met het niet-weten (en ook: ‘het niet kunnen weten’). [19] Zowel de artistieke praktijk als het theoretiseren – of gewoon zelfs de praktijk van het denken – ontmoeten elkaar in die zone van criticality waarbinnen een onzeker gebaar de mogelijkheid van haar onmogelijkheid aanduidt in het domein van welk medium dan ook. [20]

 

Noten

1 Voor een verdere poging tot conceptualisering van een aantal van de hierna ontwikkelde gedachten vanuit de meer specifieke notie van ‘commonalisme’, in het bijzonder over ‘aan theorie doen’ of ‘beweeglijk denken’, zie: Rudi Laermans, Teaching Theory and the Art of Not-Knowing. Notes on Pedagogical Commonalism, in Krisis. Tijdschrift voor actuele filosofie nr. 1, 2012, pp. 63-74.

2 Jürgen Habermas, Erkenntnis und Interesse, Frankfurt am Main, Suhrkamp, 1968.

3 Michel Foucault, Naissance de la biopolitique. Cours au Collège de France 1978-1979, Paris, Gallimard/Seuil, 2004. Vgl. Rudi Laermans, The Condition of Neoliberalism, in A-Prior nr. 19, 2009, pp. 6-17.

4 Zie ook de trefzekere en nog altijd actuele analyse van Jan Masschelein en Maarten Simons in Globale immuniteit. Een kleine cartografie van de Europese ruimte voor onderwijs, Leuven/Leusden, Acco, 2003.

5 Vgl. Frank Furedi, Wasted. Why Education Isn’t Educating, London/New York, Continuum, 2009.

6 Vgl. Rudi Laermans, De maatschappij van de sociologie, Amsterdam, Boom, 2012.

7 Zie bijvoorbeeld Michel Foucault, De wil tot weten. Geschiedenis van de seksualiteit 1, Nijmegen, SUN, 1992.

8 Zie Paolo Virno, A Grammar of the Multitude. For an Analysis of Contemporary Forms of Life, New York, Semiotext[e], 2004; Maurizio Lazzarato, Immateriële arbeid, in De Witte Raaf nr. 143, januari-februari 2010, pp. 1-3.

9 Giorgio Agamben, On Potentiality, in Giorgio Agamben, Potentialities. Collected Essays in Philosophy, Stanford (Cal.), Stanford University Press, 1999, p. 183.

10 Voor getuigenissen van stafleden, docenten, studenten en gegradueerden over het eerste P.A.R.T.S.-decennium, zie Steven De Belder en Theo Van Rompay (red.), P.A.R.T.S. – Documenting Ten Years of Contemporary Dance Education, Brussel, P.A.R.T.S., 2006.

11 Ik zinspeel op een tekst van Lacan uit 1967 over de positie van de psychoanalyticus. Zie Jacques Lacan, The Mistaking of the Subject Supposed to Know, geconsulteerd in juli 2012 via http://web.missouri.edu/~stonej/mistak.pdf.

12 Pieter T’Jonck, The dialogue between master and student as an artistic project, in: De Belder & Van Rompay (red.), op. cit. (noot 11), p. 104.

13 Zie Thierry de Duve, The Post-Duchamp Deal. Remarks on a Few Specifications of the Word ‘Art’, in A-Prior nr. 6, 2001, pp. 141-147; idem, Kant after Duchamp, Cambridge (Mass.), MIT Press, 1999. Voor een door De Duves notie van ‘kunst in het algemeen’ geïnspireerde diagnose van de hedendaagsheid van dans en choreografie, zie het eerste hoofdstuk in Rudi Laermans, Moving Together. Making and Theorizing Contemporary Dance, Amsterdam, Valiz, 2012 (in voorbereiding).

14 Michel de Certeau onderscheidt faire avec, of het momentane tactische hergebruik van reeds bestaande materialen, van het strategische handelen van de machthebber, die niet met de concrete modaliteiten van een situatie hoeft rekening te houden omdat hij ze definieert. Zie Michel de Certeau, L’invention du quotidien. Tôme 1: Arts de faire, Paris, Gallimard, 1990.

15 Roland Barthes, La chambre claire. Note sur la photographie, Paris, Gallimard, 1980.

16 Zie bijvoorbeeld Gilles Deleuze & Félix Guattari, Mille Plateaux. Capitalisme et Schizophrénie 2, Paris, Gallimard, 1980.

17 Irit Rogoff, Looking Away: Participations in Visual Culture, in Gavin Butt (red.), After Criticism. New Responses to Art and Performance, Malden, Blackwell, 2005, p. 119 (mijn cursivering).

18 Zie ook Rudi Laermans, De drie culturen en de academisering van de kunsten, in recto:verso: tijdschrift voor cultuur en kritiek nr. 52, mei-juni 2012, pp. 47-52.

19 Ik parafraseer Derrida’s kantiaans geïnspireerde notie van het supplement als een schijnbaar niet-essentiële toevoeging die feitelijk een essentiële mogelijkheidsvoorwaarde omschrijft. Zie bijvoorbeeld Jacques Derrida, De la grammatologie, Paris, Minuit, 1967.

20 Voor een verdere uitwerking van de notie van het gebaar als indicatie van een onmogelijkheid die constitutief is voor iedere mogelijkheid of elk menselijk vermogen, zie Giorgio Agamben, Notes on Gesture, in: Giorgio Agamben, Means without End. Notes on Politics, Minneapolis/London, University of Minnesota Press, 2000, pp. 49-60.

 

Een Engelstalige versie van dit essay verscheen eerder onder de titel Disciplining Thought vs. Nimble Thinking: Possible Stakes of Teaching Theory, in: Pascal Gielen & Paul De Bruyne (red.), Teaching Art in the Neoliberal Realm: Realism versus Cynicism, Amsterdam, Valiz, 2012, pp. 154-164.