Dirk Pültau, Koen Van Baelen

DE WITTE RAAF

Editie 184 november-december 2016

print Print

Hou deze tekst mee gratis beschikbaar.
Stort uw bijdrage.


Of neem een (steun)abonnement.

Bildung heractualiseren

Gesprek met Brigitte Dekeyzer over de Specifieke Lerarenopleiding Kunst aan de KU Leuven

Brigitte Dekeyzer studeerde Wijsbegeerte en Kunstwetenschappen aan de KU Leuven. Ze startte haar carrière als gids voor Antwerpen 93 en werkte verschillende jaren als freelance gids voor allerlei tentoonstellingen. In 1994 trad ze als studie(traject)begeleider in dienst van de KU Leuven. In 2002 promoveerde ze met een proefschrift over het Breviarium Mayer van de Bergh, een handschrift uit het begin van de zestiende eeuw. Nadien werkte ze als postdoctoraal medewerker vooral voor Illuminare – Studiecentrum voor de middeleeuwse kunst. Vanaf 2006 werd ze docent met een dubbele taak: lerarenopleider Kunst enerzijds en studiebegeleider aan het monitoraat van de Faculteit Letteren, dat ze van 2008 tot 2011 leidde. Sinds haar aanstelling in 2006 is ze de verantwoordelijke vakdidacticus voor de sectie Kunst binnen de Specifieke Lerarenopleiding Geschiedenis, Kunst en Muziek (SLO GKM). Over die opdracht gaat het volgende gesprek.

 

Dirk Pültau/Koen Van Baelen: Hoe was de lerarenopleiding Kunst eraan toe toen jij in 2006 de verantwoordelijke vakdidacticus werd?

Brigitte Dekeyzer: Ze zat een beetje in het slop. De vakken werden door verschillende docenten Kunstwetenschappen gegeven, maar dat was niet evident omdat zij binnen de onderzoeksgroep Kunstwetenschappen al door heel wat andere lesopdrachten en onderzoeksprojecten in beslag werden genomen. Dus zocht de faculteit naar iemand die de lerarenopleiding als core business zou kunnen behartigen. Vermits ik jaren studiebegeleider Kunstwetenschappen was geweest — een job die heel wat raakpunten vertoont met de lerarenopleiding – is die taak aan mij toevertrouwd.

D.P./K.V.B.: Wat heb je aan de opleiding veranderd?

B.D.: De lerarenopleiding was helemaal toegespitst op het lesgeven in het secundair onderwijs. Dat is opengetrokken. Toen de opleiding in 2009 werd vernieuwd en de naam Specifieke Lerarenopleiding kreeg, deed zich bijvoorbeeld de kans voor om een nieuw vak ‘Kunst en publiek’ uit de grond te stampen. Het vak richt zich op de volledige kunstwereld. Niet alleen het onderwijs, ook de museumwereld en alle andere aanbieders van kunsteducatieve programma’s komen er aan bod – op termijn is het trouwens de bedoeling om ook aandacht te besteden aan kunsteducatie op radio en televisie. Parallel daaraan heb ik ook het stageprogramma uitgebreid. Vroeger liepen studenten enkel stage in het secundair onderwijs; nu zijn ze verplicht om ook een traject te volgen in de publieksbemiddeling van musea.

D.P./K.V.B.: Hoe ziet de lerarenopleiding Kunst er vandaag uit?

B.D.: Ze omvat een theoretisch en een praktisch luik. Het theoretisch gedeelte is vierdelig. Het eerste deel bestaat uit twee algemeen pedagogische vakken: 'Onderwijs, opvoeding en samenleving' en 'Leren en onderwijzen', die voor alle SLO-studenten van de KU Leuven verplicht zijn. Daarnaast volgen de studenten van de lerarenopleiding Kunst drie vakdidactieken (Kunst, Muziek én Geschiedenis, samengebracht onder de noemer Geschiedenis- kunst- en muziekdidactiek), het Seminarie Kunst- en Muziekdidactiek (dat de theoretische inzichten van de algemeen pedagogische vakken en de vakdidactieken vertaalt naar methodes die in concrete lessituaties kunnen worden ingezet), en het vak Kunst & publiek of, voor wie het vak al in zijn basisopleiding volgde, een ander onderwijsgericht keuzevak.

D.P./K.V.B.: Alle specifieke vakken binnen de SLO GKM worden dus door de studenten Geschiedenis, Kunst én Muziek gevolgd.

B.D.: Neen, enkel de studenten van de SLO Kunst en Muziek volgen de drie vakdidactieken; historici hebben de keuze tussen vakdidactiek Kunst of Muziek. Voor studenten Kunstwetenschappen is vakdidactiek Geschiedenis nuttig omdat sommigen ook Geschiedenis zullen geven in het secundair onderwijs. Een kunstwetenschapper is daar immers uitstekend voor geplaatst, omdat hij in zijn basisopleiding drie historische overzichtsvakken heeft gevolgd. Dat studenten Kunst ook Muziekdidactiek volgen – en vice versa – heeft dan weer met de multidisciplinaire inhoud van het vak Esthetica te maken, dat door de meeste katholieke ASO-scholen in de derde graad wordt aangeboden. Het vak Esthetica handelt niet alleen over beeldende kunst en architectuur, maar ook over muziek, en over andere disciplines die aan de universiteit jammer genoeg minder aan bod komen, zoals dans, film, opera, performance…

D.P./K.V.B.: Waaruit bestaat het praktijkgedeelte?

B.D.: In de eerste plaats uit stages. Alle studenten lopen stage op school en in de publieksbemiddeling van een museum, zoals ik al zei. De schoolstages vallen uiteen in twee delen. De eerste focust op lessen Kunstgeschiedenis en kunstinitiatie in het Kunstsecundair Onderwijs en het Deeltijds Kunstonderwijs; de tweede is gericht op de lessen Esthetica en Cultuurwetenschappen, die in de tweede en derde graad van het Algemeen Secundair Onderwijs worden georganiseerd. Daarnaast dienen studenten ook een cultuurproject uit te werken en een onderzoek te verrichten over een onderwijskundige problematiek. Het thema verandert jaarlijks – dit academiejaar is dat bijvoorbeeld 'de introductie van de actualiteit in de lessen Kunst'.

D.P./K.V.B.: Benader je de bestaande vakken op een andere manier dan jouw voorgangers?

B.D.: Toch wel, ja. Vroeger werden de vakdidactische lessen gegeven vanuit een kunsthistorisch en formalistisch perspectief, waarbij vooral formele aspecten (compositie, licht, kleur, lijn, beweging, expressie), stijlkenmerken en iconografie aan bod kwamen. Zelf benader ik de vakken meer vanuit een kunstbeschouwelijk oogpunt, waarbij ik – letterlijk – uitga van een publiek dat kunst beschouwt. Met een historische, formalistische of iconografische benadering kan je niets zeggen over de manier waarop de toeschouwer een kunstwerk ervaart. Precies daarom ben ik me gaan toeleggen op een semiotische, neuropsychologische en psychoanalytische visie waarin het ‘nu’ van de kunstervaring een belangrijke rol speelt. Ik vind het belangrijk dat studenten – en bijgevolg ook de leerlingen waar ze les aan zullen geven – over het kunstwerk leren praten, dat ze hun persoonlijke ervaringen weten te verwoorden en in staat zijn om het kunstwerk op grond daarvan te interpreteren. Om dat te kunnen, moeten ze beseffen dat er meerdere interpretaties zijn en dat de betekenis van een kunstwerk niet vaststaat. De opleiding Kunstwetenschappen was in het verleden sterk op wetenschappelijk verifieerbare, objectieve feiten toegespitst. Daardoor hadden de studenten – en sommigen schijnen daar nog altijd last van te hebben – moeite om te aanvaarden dat je kunstwerken op verschillende manieren kan interpreteren, en dat interpretaties altijd ook bepaald worden door de context waarin je leeft. Dat inzicht probeer ik hen bij te brengen. Je zou dus kunnen zeggen dat ik het besef van de onvermijdelijkheid én relativiteit van de interpretatie in de lerarenopleiding heb binnengebracht.

D.P./K.V.B.: Het probleem is dat het kunsthistorische aspect in het secundair onderwijs helemaal door de kunstbeschouwelijke benadering is weggedrukt. Uit gesprekken met leraren esthetica blijkt dat leerlingen in het ASO geen enkel besef (meer) hebben van de kunstgeschiedenis. Ze zijn niet in staat kunstwerken in de tijd te plaatsen.

B.D.: Ja, dat is een serieus probleem, dat overigens evengoed speelt aan de universiteit. Ook daar is de kunsthistorische kennis sterk afgenomen. Vroeger kregen de studenten grote hoeveelheden kunsthistorische cursussen te verwerken en werden de verschillende periodes over aparte vakken verdeeld, zodat ze grondig en gedetailleerd besproken konden worden. Vandaag is de zuiver kunsthistorische kennis in het eerste jaar beperkt tot drie introducerende vakken Geschiedenis van de beeldende kunst en architectuur: van de middeleeuwen tot 1600, van 1600 tot 1860, en van 1860 tot vandaag. Als je weet dat aan elke periode maximaal 26 lesuren kunnen worden besteed, dan besef je dat de kennis van de studenten relatief beperkt blijft. Gelukkig komen daar in het tweede en derde jaar nog enkele overzichtsvakken bovenop: Kunst van de oudheid, Byzantijnse kunst, Toegepaste kunsten en design, en Kostuum en modegeschiedenis. Dat het streven naar een zo volledig mogelijke kennis werd losgelaten, heeft voor een deel te maken met de, overigens terechte, kritieken op de kunsthistorische canon. De afgelopen decennia is men de canon steeds meer gaan beschouwen als een machtsinstrument dat vooral dient om grote delen van de kunstproductie in het verleden weg te moffelen en alleen datgene over te houden wat het 'culturele establishment' welgevallig is. Bovendien is de wereld – en dus ook de kunstwereld en onze blik op de kunstgeschiedenis – zo ontzettend veel breder en globaler geworden. Daardoor is het kunsthistorische totaalbeeld, dat op de canon steunt, beginnen af te brokkelen. Als je de canon openbreekt en de kunst bijvoorbeeld niet alleen meer vanuit een westers perspectief bekijkt, kom je tot het besef dat je alleen nog fragmenten van de mondiale kunstgeschiedenis kan kennen. Een volledige kunst- en cultuurhistorische Bildung is onmogelijk geworden. Toch mag dat ons er niet van weerhouden om een zo ruim mogelijke kennis na te streven. Ik voel er veel voor om de notie van een kunsthistorische Bildung te heractualiseren, weliswaar in het besef dat de droom van het ultieme totaalbeeld onmogelijk en problematisch is geworden.

D.P./K.V.B.: Moet de conclusie dan niet zijn dat de kunsthistorische dimensie zowel in de lerarenopleiding als in het secundair onderwijs – en voeg de universiteit er ook maar aan toe – aan herwaardering toe is?

B.D.: In principe wel, maar de realiteit is dat wij studenten voorbereiden op lesopdrachten in de tweede en derde graad van het actuele secundair onderwijs en dat de meeste vakken kunstbeschouwelijk zijn opgevat. Enkel in het Kunstsecundair Onderwijs (KSO), het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) en de richting Toerisme van het Technisch Secundair Onderwijs (TSO) wordt nog een echt kunsthistorisch vak aangeboden. Het Algemeen Secundair Onderwijs (ASO) gaat ervan uit dat leerlingen in het vak Geschiedenis een chronologisch overzicht van de stijlperiodes krijgen dat hen in staat stelt om kunstwerken in een bepaald tijdperk te situeren. Jammer genoeg is dat puur theorie. In de praktijk moeten de leraren Geschiedenis zo veel stof behandelen – politieke, sociaal-economische, religieuze en algemeen culturele geschiedenis – dat ze nauwelijks aan kunst toekomen. Bovendien zijn ze er niet voor opgeleid. Vroeger waren historici verplicht om meerdere kunsthistorische overzichten te volgen, nu worden die vakken enkel nog als keuzevak aangeboden. Het gevolg is dat leraren Geschiedenis de kunsten, zeker die van de twintigste en eenentwintigste eeuw, nauwelijks kennen en waarderen — terwijl zij in het leerplan Esthetica nochtans centraal staan. Een van de invalshoeken van het leerplan Esthetica is bijvoorbeeld ‘Hoogtepunten en breuklijnen in de kunst van de 20e eeuw’.

D.P./K.V.B.: Kunstwetenschappers zijn geschoold in de beeldende kunst, maar die vormt maar een klein onderdeel van het vak Esthetica. Zoals je al aangaf wordt van de leerkrachten verwacht dat ze ook dans, film, muziek… in hun lessen aan bod laten komen, disciplines waar ze misschien niet of nauwelijks in thuis zijn. Hoe bereiden jullie de studenten daarop voor?

B.D.: Ik raad hen aan om te vertrekken vanuit datgene wat ze kennen en van daaruit verbanden te leggen met disciplines waar ze minder mee vertrouwd zijn. Ben je als kunstwetenschapper opgeleid, dan zal je natuurlijk eerder de nadruk leggen op de beeldende kunsten. Maar vanuit het beeld kan je ook de relatie leggen met andere disciplines. Je kunt zo bij film en muziek terechtkomen, maar ook bij enscenering en dus bij theater en architectuur. Je bent als leraar Esthetica vaak een even grote leek als je leerlingen, maar dat is ook boeiend, omdat je van alles kan ontdekken. De bestaande handboeken kunnen daarbij een hulpmiddel zijn, maar de meeste leraren maken hun lesinhouden liever zelf – ook al omdat de bestaande handboeken niet van de beste kwaliteit zijn.

D.P./K.V.B.: De leraren Esthetica hebben veel vrijheid om hun lessen vorm te geven. Er bestaan zelfs geen eindtermen voor het vak.

B.D.: Nee, en daaruit kan je afleiden dat de overheid het belang van Esthetica niet echt hoog inschat. De enige toetssteen ervoor zijn de vakoverschrijdende eindtermen, de VOETen, waar elke leraar rekening mee moet houden. Iedereen moet bijvoorbeeld iets doen rond sociale aspecten of de klimaatopwarming. Ook als leraar Esthetica moet je in principe aan die VOETen beantwoorden, wat concreet wil zeggen dat je kunstwerken niet alleen als objecten mag behandelen, maar dat je ze moet 'laten leven in de maatschappij'. Dat kan je bijvoorbeeld doen door een impressionistisch werk waarop een fabrieksschouw staat afgebeeld, vanuit een ecologische insteek te benaderen.

D.P./K.V.B.: Een leerkracht vertrouwde ons toe dat zij in de twaalf jaar waarin zij Esthetica geeft nooit inspectie over de vloer kreeg. Heeft dat ook te maken met het feit dat er voor het vak geen eindtermen bestaan?

B.D.: De scholen moeten inderdaad enkel kunnen aantonen dat zij van de VOETen werk maken. Bijgevolg heeft het voor de inspectie weinig zin om de lessen Esthetica bij te wonen. Vergeet niet dat het vak niet tot de basis- of optievakken behoort, maar door de scholen vrij in de complementaire keuzeruimte kan worden geprogrammeerd.

D.P./K.V.B.: De VOETen zijn erg vaag. Leerplannen Esthetica zijn er in GO! en het OVSG de laatste jaren ook al niet meer.

B.D.: Ja, enkel het KOV heeft nog een leerplan Esthetica. Daarnaast zorgen de VOETen weliswaar voor een referentiekader, maar het is inderdaad heel gemakkelijk om te beweren dat je werk maakt van die vakoverschrijdende eindtermen. Toch probeer ik de studenten duidelijk te maken dat zij de VOETen serieus moeten nemen en een poging moeten doen om kunstobjecten in de klas 'tot leven te wekken' door ze niet louter als objecten uit het verleden te beschouwen. Niet dat ik ervoor pleit kunst op een puur instrumentele manier in te zetten, wel integendeel. Ik benadruk steeds weer dat het een 'en-en'-verhaal moet zijn.

D.P./K.V.B.: De rol van de overheid met betrekking tot de kunstvakken in de tweede en derde graad beperkt zich dus tot een paar zeer algemeen geformuleerde VOETen. Bovendien mogen we – zo blijkt uit jouw tekst in dit nummer – niet veel goeds verwachten van het beleid.

B.D.: Het beleid heeft nooit bijzonder veel gedaan voor de kunsten. Het aantal uren Esthetica is in het secundair onderwijs nooit erg groot geweest, en de laatste jaren is er zelfs sprake van een systematische afbouw. Niets wijst erop dat het beleid zich daar zorgen over maakt.

D.P./K.V.B.: Wordt er vanuit het veld dan geen georganiseerde actie ondernomen?

B.D.: Nauwelijks. De vzw Muzes, een vakvereniging voor leraren en andere betrokkenen bij het onderwijs in de kunst- en cultuurvakken, doet momenteel pogingen om een drukkingsgroep onder leerkrachten Esthetica te vormen, maar dat komt amper van de grond. Ik vraag me echt af hoe dat komt.

D.P./K.V.B.: Misschien heeft het te maken met de erg uiteenlopende 'profielen' van de leraren. Een vak als Esthetica wordt niet enkel gegeven door Kunstwetenschappers, maar ook door leraren Geschiedenis of Nederlands. Die hebben misschien toevallig nog een uurtje nodig om tot een volwaardig uurrooster te komen… Het is allicht niet evident om zo'n heterogene groep tot solidaire actie te bewegen.

B.D.: Inderdaad. Voor een aantal leraren is het vak Esthetica niet hun core business. Tegelijk zie ik bij de leraren die Kunstwetenschappen studeerden ook weinig engagement.  Misschien zijn ze gewoon te individualistisch ingesteld, zoals zoveel mensen in de kunstwereld? In ieder geval, als iedereen op zijn eilandje blijft zitten, dan zal er nooit iets veranderen. Meer zelfs, als er niet snel tot actie wordt overgegaan, zal het vak Esthetica over enkele jaren niet meer bestaan.

 

Transcriptie: Wim Lievens