Fieke Konijn

DE WITTE RAAF

Editie 184 november-december 2016

print Print

Hou deze tekst mee gratis beschikbaar.
Stort uw bijdrage.


Of neem een (steun)abonnement.

De kunstvakken in het Voortgezet Onderwijs in Nederland: een geschiedenis met haken en ogen

Ze zien er buitengewoon aantrekkelijk uit, de Nederlandse examenopgaven van de beeldende kunstvakken 'tehatex' en 'kunst (algemeen)'. Behalve dat ze royaal van kleurenreproducties, geluidsfragmenten en bewegend beeld (in de digitale versie) zijn voorzien, is ook de keuze van de kunstwerken waarover leerlingen ondervraagd worden vaak verrassend en actueel, al zal een gestreste eindexamenkandidaat daar misschien weinig oog voor hebben. Inmiddels nemen jaarlijks dertigduizend leerlingen aan die examens deel en zijn er onder de 150 scholen voor voortgezet onderwijs slechts tien die geen kunstvakken aanbieden. Dat wijst er inderdaad op dat de kunstvakken een vaste positie hebben verworven in het voortgezet onderwijs, zoals Marieke Wensing in bovenstaand artikel concludeert.

Toch is er reden om enkele kanttekeningen te plaatsen bij haar relaas. [1] Wat blijft hangen is dat in de huidige situatie tal van aannames uit het verleden doorspelen waarvan je je kan afvragen of ze niet aan heroverweging toe zijn. Nu roepen de vele over elkaar heen geschoven aanpassingen en vernieuwingen het beeld op van een Indische spekkoek, een palimpsest van visies. Nieuwe vakken worden naast de oude ingevoerd, zonder dat aan een goede vooropleiding wordt gedacht voor degenen die de nieuw vakken moeten gaan doceren. Regels worden uitgevaardigd, waarop dan weer uitzonderingen worden toegestaan. Het is het Nederlandse onderwijsbeleid ten voeten uit: het heeft zijn charme vanwege de ruimte die docenten geboden wordt voor improvisatie en eigen inbreng, maar verhindert ook de uitwerking van de geformuleerde doelstellingen tot een consistente lespraktijk. De grilligheid van het overheidsbeleid – zie de bijna niet te volgen soap rond de invoering van ckv 1,2 en 3 – roept tevens de vraag op of de positie van de kunstvakken wel voldoende gewaarborgd zal zijn bij een eventuele volgende herschikking van de keuzeprofielen in het voortgezet onderwijs.

De pragmatische benadering waarvan de aanpak van de examens getuigt, heeft zonder meer vruchten afgeworpen. Toch zou er ook ruimte moeten zijn voor een meer principiële bezinning op de gegroeide praktijk. In wat volgt bespreek ik drie aspecten. Een eerste aspect betreft de verhouding tussen cultuur- en kunstgeschiedenis enerzijds en kunstbeschouwing anderzijds. Ten tweede blijkt het vooral bij tehatex havo en het multidisciplinaire vak kua een probleem te zijn om tot een behapbare en doordachte stofomschrijving te komen. En ten slotte is er de prangende kwestie van de bevoegdheden: wie mag in de kunstvakken lesgeven en hoe wordt men daartoe opgeleid?

 

Kunstgeschiedenis en kunstbeschouwing, een valse oppositie

In de ministeriële toelichting op de eindexamens tehatex staat expliciet vermeld dat kunstbeschouwing vooropstaat, zowel bij havo als bij vwo. [2] Het hoofddoel is om de leerling kijkstrategieën aan te leren. Historische kennis en het hanteren van kunsthistorische begrippen dienen daarbij alleen ter ondersteuning. De eindtermen die voor tehatex zijn geformuleerd, zowel voor vwo als voor havo, moeten dan ook hoofdzakelijk in kunstbeschouwelijke zin worden geduid. Bij de trits beschrijven, interpreteren, onderzoeken, gemerkt als domein A, gaat het hoofdzakelijk om beeldanalyse; bij de eindterm beschouwen, als domein B aangeduid, gaat het om het vermogen kunst kritisch te beoordelen en het oordeel met argumenten toe te lichten. De examentoelichting vermeldt weliswaar dat de leerling ook kunst en cultuur uit verschillende tijdperken moet kunnen vergelijken, maar de uitleg bedoeld voor de leraar met betrekking tot de kennis en de sleutelbegrippen die daarvoor nodig zijn, verschilt sterk tussen havo en vwo, waarover later meer.

De nogal kunstmatige oppositie tussen kunstbeschouwing en kunstgeschiedenis kent een lange voorgeschiedenis. In feite werkt de formalistische benadering, die in de jaren twintig domineerde en in de jaren vijftig werd voortgezet, er nog steeds in door. In grote trekken komt die opvatting neer op de veronderstelling dat een teveel aan historische kennis een belemmering vormt voor het pure kijken. Het bestuderen van de historische context was voorbehouden aan professionals, voor jongeren zou dat alleen maar ballast zijn. Zo scherp wordt de tegenstelling tegenwoordig natuurlijk niet meer gemaakt, maar er is nog steeds een grote afstand tussen de kunstgeschiedenis voor het brede publiek en die van de insiders. Het was Herbert van Rheeden die deze spagaat eind jaren zeventig wilde overbruggen met een inclusieve benadering. Hij formuleerde voor het tehatex-examen vwo zeven vaardigheden waarin de leerling getraind moest worden. Beeldbeschrijving is daarbij de noodzakelijke eerste stap, maar deze wordt verbonden met zes andere invalshoeken. De keuze daarvan reflecteerde de pleidooien die in de jaren zeventig in zowel de kunsthistorische discipline als in het kunstonderwijs te horen waren om ook beeldconventies, kunsttheorie en waarderingsgeschiedenis bij de interpretatie van kunst te betrekken.

Uit de gepubliceerde examentoelichtingen en syllabi valt niet goed op te maken of deze vaardigheden nog steeds als leidraad dienen. Ze waren sturend in de ontwikkelfase van tehatex vwo, maar de oorspronkelijke bedoeling lijkt verwaterd, afgaand op het feit dat voor vwo uitdrukkelijk gesteld wordt dat kunstbeschouwing vooropstaat. Tegelijk heeft het havo-examen zich in een minder formalistische richting ontwikkeld, zoals blijkt uit de voorbeelden die Marieke Wensing van de vragen geeft. Veel wijst erop dat er wel gezocht wordt naar een integratie van kunstbeschouwing en kunstgeschiedenis – wellicht onder druk van het interdisciplinaire kua – maar dat zou veel explicieter kunnen gebeuren. De zeven vaardigheden uit 1980 zijn natuurlijk niet zaligmakend, maar ze bieden nog steeds een breed spectrum om de kunstproductie te bevragen. De vaardigheid waar de vragenmakers van zowel havo als vwo het minst mee uit de voeten lijken te kunnen, is het interpreteren van (eenvoudig) bronnenmateriaal. Er is in de vragen weinig gebruikgemaakt van polemieken die rondom kunst hebben gewoed (bijvoorbeeld het Holocaustmonument in Berlijn); evenmin zijn er vragen te vinden over kunstenaarsteksten. Vooral bij havo is er watervrees om de leerling een tekst voor te leggen. Nochtans worden leerlingen in het vak Nederlands getraind in leesvaardigheid en het vermogen een tekst te analyseren en beoordelen. Het is hoog tijd om na zovele jaren van tehatex-examens een meta-analyse te maken van de vragen en te onderzoeken welke aspecten over- en ondervertegenwoordigd zijn. Zo'n analyse zou meteen de gelegenheid bieden om na te gaan hoe de inhoud van het vak tehatex zich verhoudt tot het sinds 1998 ontwikkelde kua (voorheen ckv 2,3).

 

Van eindtermen naar stofomschrijving: het werken met thema’s

Een ander probleem, dat al vanaf de invoering van de tehatex-vakken speelde, is dat van de stofbegrenzing, die bij havo en vwo verschillend is. Om van eindtermen naar een lesprogramma te komen, is een stofomschrijving nodig. Wat moet ter voorbereiding op het examen behandeld worden? Aanvankelijk werd het niveauverschil tussen mavo, havo en vwo uitgedrukt in de omvang van te bestuderen periodes. Maar met het afbakenen van tijdperken maak je nog niet duidelijk wat daarvan gekend moet worden, en de hoeveelheid kunst blijft onafzienbaar groot. Om die valkuil te ontwijken stelde Van Rheeden in 1980 een thematische werkwijze voor. Essentieel voor een thema is dat het een of meerdere vraagstellingen impliceert, die aan de hand van casussen onderzocht kunnen worden. Op die manier wordt de stof beperkt gehouden. Door het thema ieder jaar (tegenwoordig iedere twee of drie jaar) ruim van tevoren bekend te maken, inclusief vraagstellingen en lesmateriaal, heeft de leraar een houvast én voldoende tijd om zijn curriculum uit te werken.

Deze aanpak wordt bij tehatex vwo tot op heden gehandhaafd. Als voorbeeld moge het thema ‘Voorbeeldig’ dienen, dat voor 2017/2018 is gekozen. De centrale vraagstellingen zijn opgehangen aan drie subthema’s: de klassieke kunsttheoretische trits imitatio, variatio en emulatio. Per periode en per subthema worden in de syllabus sleutelwerken voorgesteld, evenals twee ‘steunwerken’. Om een concreet voorbeeld te geven: voor de periode 1500-1750 en het subthema imitatio is Pontormo’s Kruisafname het sleutelwerk; dat werk kan immers verbonden worden met Rafaels eerdere voorstelling van hetzelfde thema. De steunwerken zijn in dit geval een werk van Charles Le Brun en de Villa Rotonda van Palladio. Het heeft tot 2000 geduurd voordat het examineren via een thema werd overgenomen in de havo-examens, maar in vergelijking met vwo wordt de havo-leraar veel meer aan zijn lot overgelaten. Pas recent wordt het thema in het begin van het lesjaar aan de leerkrachten meegedeeld. Een thema wordt bij dit examen beschouwd als een ‘invalshoek’ die ‘een zekere samenhang’ oplevert, en consensus over de uitwerking ervan ontstaat pas in de commissie die de vragen maakt.

De problematiek van de stofbeperking speelt echter nog onverminderd bij het relatief nieuwe (maar toch al zeven jaar geëxamineerde!) vak kua. Bij het invoeren ervan heeft men zich vanuit een volledigheidsstreven laten verleiden tot het opstellen van lange lijsten van wat gekend moet worden op het vlak van de disciplines beeldende kunst, muziek, drama en dans, van de Middeleeuwen tot heden. Het blijft echter bij een verzameling steekwoorden, beknopte aanduidingen van complexe cultuurhistorische ontwikkelingen, waarvan het maar de vraag is hoe men deze moet behandelen. Het toetsende examen werkt intussen met vragenblokken die rond diverse thema’s zijn geconstrueerd. Het lijkt me een goed idee om dit naar analogie met het model van de vwo-syllabus tot een meer principiële aanpak uit te werken.

 

De relatie met het beroepsveld en de opleidingen

Vanaf de invoering van de tehatex-vakken bij de Mammoetwet in 1968 tot aan het eerste officiële kua-examen in 2009 is één principe overeind gebleven: het uitgangspunt dat de verschillende vormen van reflectie steeds in dienst moeten staan van de beeldende praktijk van de leerling. Deze koppeling van theorie en kunstbeoefening impliceert dat zij het beste door één docent worden gegeven, in de praktijk meestal een tekenleraar. Ook dat is een erfenis van de jaren twintig. Het is een a priori dat zelden ter discussie is gesteld, ook niet toen het bij uitstek cultuurhistorische en multidisciplinaire kua werd ingevoerd. Dat heeft plat gezegd ook te maken met het veiligstellen van eenmaal verworven rechten op lesuren. Nochtans geldt niet alleen voor muziek, drama en dans, maar ook voor beeldende kunst dat je tot inzicht en interpretatie kunt komen zonder deze disciplines zelf te beoefenen. Per slot van rekening kun je ook architectuur beoordelen zonder architect te zijn. Daar komt bij dat in de laatste decennia het theoretische discours binnen de kunstdisciplines veel belangrijker is geworden. Ook dat is een argument om een zelfstandig theorievak náást kunstbeoefening in te richten.

Door vast te houden aan de combinatie van theorie en praktijk, wordt van de leraar een onmogelijk brede expertise geëist. Dit bestendigt onvermijdelijk het louter kunstbeschouwelijke karakter van het vak. Voor kua geldt dat het sterkst. Ook hier begeleidt de docent zowel theorie als kunstbeoefening, maar daarbij moet hij in het theoretisch gedeelte maar liefst vier kunstdisciplines bestrijken, terwijl hij – als docent beeldende kunst, muziek, dans óf drama – in slechts één ervan is opgeleid. Tot nu bevinden zich onder het docentencorps nog een aantal witte raven: leraren die zowel een opleiding aan een kunstacademie als een universitaire studie kunstgeschiedenis hebben gevolgd, en die het combineren van praktijk en theorie daardoor goed afgaat. Omdat het stapelen van studies van overheidswege wordt ontmoedigd, zal dat in de toekomst echter nauwelijks meer voorkomen.

Het probleem van de expertisevereisten gaat nog extra knellen bij de generatie die nu in de docentenopleidingen aan de diverse Hogescholen voor de Kunsten (waar opleidingen beeldende kunst, dans, drama én muziek in ondergebracht zijn) tot leraar in een kunstvak wordt opgeleid. Tegenwoordig studeer je op deze HBO-instellingen ‘ongegradeerd’ af. Na een opleiding van vier jaar word je bekwaam verklaard om op alle niveaus tot en met vwo en HBO les te geven, terwijl je over niet meer dan een bachelordiploma beschikt. In de vierjarige programma’s rond de verschillende kunstdisciplines in deze Hogescholen is slechts een bescheiden aantal uren ingeruimd voor cultuur- of kunstgeschiedenis. Met fatale gevolgen, want toekomstige docenten zijn daardoor niet goed toegerust voor het theoretische deel van de kunstvakken in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Evenzeer mag getwijfeld worden aan hun inzetbaarheid bij het construeren van vragen in de examenconstructiecommissies. Het zegt overigens veel over de ondergewaardeerde positie van de kunstvakken in het voortgezet onderwijs dat voor alle andere schoolvakken in de bovenbouw van havo en vwo (behalve lichamelijke oefening) een eerstegraads bevoegdheid is vereist. Deze is alleen aan de universiteiten te behalen, via een eenjarige opleiding ná de afronding van een vierjarige master.

Het is hoopvol dat het overleg van kunstvakdocenten (KVDO) heeft gepleit voor het invoeren van een masterfase en een geactualiseerd – lees verzwaard – beroepsprofiel voor de kunstvakken aan de Hogescholen voor de Kunsten, en dat het daarvoor – althans mondelinge – steun van de minister heeft gekregen. Daarnaast moet echter de meer fundamentele discussie gevoerd worden over de herziening van de koppeling tussen theorie en praktijk. Door van het theoretische deel van tehatex en kua een zelfstandig vak te maken, kan dit gedeelte net als andere schoolvakken door universitair opgeleide docenten gegeven worden. Daardoor worden cultuur en kunstgeschiedenis beter verankerd in het onderwijs. De vijfjarige masteropleiding van deze kunsthistorici garandeert dat zij veel meer thuis zijn op het gebied van kunst en cultuur, en ook theoretisch beter geschoold zijn dan studenten die een bacheloropleiding tot kunstdocent in het HBO hebben gevolgd.

De Nederlandse Wet op het Voortgezet Onderwijs stelt dat het voortgezet onderwijs naast algemene vorming ook een algemene of bijzondere voorbereiding moet bieden op verwante vervolgopleidingen. Afgaand op de examenopgaven kb/kg tehatex en kua zit het wel goed met de algemene culturele vorming van de leerlingen die deze vakken in hun profiel kiezen. Havo en vwo bereiden echter ook voor op studies die opleiden tot functies in het professionele veld van de kunsten en op een wetenschappelijke studie in een van de Geesteswetenschappen. De kloof tussen deze vervolgopleidingen en wat op school wordt onderwezen, mag niet al te groot zijn. De bevoegdhedenkwestie is eens te meer aanleiding om de vraag te stellen hoe de kunstvakken zich tot een toekomstig beroepsveld verhouden en op welke actuele veranderingen in dat beroepsveld moet worden ingespeeld.

 

Noten

1 Voor deze beschouwing heb ik tweemaal een interview gehad met Marieke Wensing. Ik dank haar voor haar bereidheid mij wegwijs te maken in de vernieuwingen van de kunstvakken, met de invoering van de Tweede Fase vanaf 1998. Zelf was ik betrokken bij het vwo-experiment in de jaren tachtig.

2 Zie examenblad.nl/examen/tekenen-havo/2017/havo en examenblad.nl/examen/tekenen-vwo/2017/vwo voor het examenprogramma en de syllabus van tehatex havo en vwo 2017.