Petra Richter

DE WITTE RAAF

Editie 50 juli-augustus 1994

print Print

Hou deze tekst mee gratis beschikbaar.
Stort uw bijdrage.


Of neem een (steun)abonnement.

"To be a teacher is my greatest work of art"

Beuys als leraar

Joseph Beuys werd in 1961 benoemd als hoogleraar beeldhouwkunst aan de Staatliche Kunstakademie in Düsseldorf; in 1972 werd hij naar aanleiding van discussies over de politiek van de Akademie ontslagen. Enerzijds ontwikkelde Beuys zijn pedagogisch concept als een integrerend aspect van zijn kunstopvatting, anderzijds als consequentie van discussies en confrontaties met zijn studenten. Die confrontaties moeten worden gesitueerd in de context van contemporaine stromingen als Fluxus en de studentenbeweging, die zowel de inhoud als de methode van zijn lesgeven hebben bepaald. Beuys verlegde de grenzen van het doceren en ontwikkelde een nieuwe opvatting over de rol van de leraar, die veel verder ging dan de traditionele functie van de academiedocent. Zijn onconventionele manier van lesgeven, zijn Aktionen en Ringgespräche hebben veel studenten geïrriteerd, maar bij anderen deden ze ook het besef ontwaken dat ze bij Beuys een unieke kans kregen om echt iets te leren.

Het succes van zijn onderwijs blijkt enerzijds uit de hoge studentenaantallen - in het wintersemester 1971/72 telde zijn klas maar liefst 233 studenten - en anderzijds uit de grote verscheidenheid van kunstenaars die uit zijn klas zijn voortgekomen. Men hoeft bijvoorbeeld maar te denken aan kunstenaars als Lothar Baumgarten, Walter Dahn, Felix Droese, Reiner Imi Giese, Anatol Herzfeld, Jörg Immendorff, Anselm Kiefer, Imi Knoebel, Paco Knoeller, Erinna König, Bernd Lohaus, Inge Mahn, Ulrich Meister, Blinky Palermo, Katharina Sieverding, Ulrike Rosenbach, Reiner Ruthenbeck, Michael Ruthkowski, Johannes Stüttgen, Norbert Tadeusz en vele anderen.

Dat Beuys zijn leraarschap ooit als zijn grootste kunstwerk bestempelde, wijst duidelijk op het belang dat hij zelf aan zijn lesgeven hechtte. (1) In deze tekst wil ik eerst de pedagogische attitudes van Beuys karakteriseren en vervolgens de turbulente ontwikkelingen van zijn leraarschap in kaart brengen.

 

Pedagogische attitudes

Het succes van Beuys’ leraarschap wordt verklaard door zijn grote persoonlijke inzet, die financiële steun niet uitsloot, en door zijn vermogen om de meest uiteenlopende persoonlijkheden in een klas te bundelen en tot in de specifieke kern van hun werk door te dringen, terwijl hij zijn eigen standpunten op de achtergrond hield. (2) 

Beuys wilde ook de belangen van de student als mens in zijn onderwijs betrekken. Die bereidheid om zijn onderwijs niet alleen te richten op de prestaties van de student maar om ook de mens in het middelpunt van zijn aandacht te plaatsen, stemt overeen met zijn op totaliteit gerichte denken. Als hij in de interactie met zijn studenten zijn ideeën uitwerkte, heeft hij nooit zijn gesprekspartners uit het oog verloren. Hij heeft er altijd over gewaakt dat ze iets over zichzelf en over allerlei artistieke, maatschappelijke en filosofische samenhangen ontdekten. Hoewel hij altijd bereid was om zich in te laten met het werk en de ideeën van zijn studenten en hen te helpen oplossingen te vinden, heeft dat er nooit toe geleid dat hij beslissingen nam of voor oplossingen koos in de plaats van de student. In een interview uit 1978 met zijn oudstudent Jörg Immendorff zei Beuys dat hij altijd een probleem aanpakt alsof hij zelf niets weet, zelfs als hij beseft dat hij op het vlak van ervaring een voorsprong heeft. Hij beschouwde zich niet als maatstaf voor anderen, maar spande zich in om voort te bouwen op datgene wat de student zelf wou.

Ter gelegenheid van de studentenexpositie “mit, neben, gegen” , die in 1976 in het Frankfurter Kunstverein werd georganiseerd, zei Beuys in een interview dat hij zijn docentschap aan de Staatliche Kunstakademie in Düsseldorf van bij het begin met de intentie heeft verbonden om iets op gang te brengen dat voor de ontwikkeling van de kunst, in de ruimst mogelijke zin, belangrijk zou zijn. “Ik ben naar de Akademie gegaan met de duidelijke bedoeling de zaak trapsgewijs tot op het punt te brengen waarop men zou kunnen zeggen: nu kunnen we op een heel gedifferentieerde wijze spreken over het effect van de kunst op alle domeinen van het leven. Maar ik heb ook duidelijk beseft dat de werkvorm die daarvoor nodig was op inhoudelijk georiënteerde begrippen kon steunen.”

Beuys’ overtuiging dat alleen vanuit de kunst iets voor de mens kan worden gedaan, waartoe hij “een pedagogische en een kennistheoretische opvatting nodig heeft”, impliceert de voorstelling dat de maatschappijordening van de toekomst zich zal oriënteren aan de wetmatigheden van de kunst. Doordat “de kunst en de uit de kunst gewonnen inzichten in het leven terug kunnen vloeien”, stelt Beuys kunst en leven met elkaar gelijk. (3) Vanuit deze synthese ontwikkelt hij zijn begrip van de “sociale sculptuur”, zijn plastische opvatting van het menselijke - want de plastiek is voor hem een synoniem van het menselijke. Het is zijn bedoeling het esthetische in te zetten voor de “opvoeding van de mens”, die uiteindelijk zal steunen op een evolutionaire verandering in de richting van vrije, creatieve, autonome individuen. In het begrip van de “sociale plastiek” ligt de voorstelling besloten dat door de gelijkstelling van kunst en leven in het domein van de kunst nieuwe wegen en mogelijkheden gevonden kunnen worden om maatschappelijke en politieke opdrachten de baas te kunnen. Anders geformuleerd: zijn pedagogisch verlangen om de mens nieuwe perspectieven en handelingsalternatieven aan te reiken, is immanent aan zijn kunstbegrip. Van zijn pedagogisch concept maakt dan ook het praktisch-politieke handelen deel uit. Dat is gericht op de verandering van de bestaande maatschappelijke situatie, omdat die op de mens een repressieve uitwerking heeft. Om de mogelijkheid tot verandering te creëren, moeten de mensen eerst innerlijk gemotiveerd worden. Daarvoor zijn de esthetische opvoeding en de kunst nodig, die het bij de meeste mensen weggekwijnde vermogen tot intuïtie en inspiratie kunnen stimuleren, die andere “krachtvelden” kunnen leren ontdekken en nieuwe bronnen kunnen ontsluiten. Aangezien de kunst behalve aan het belevingsvermogen ook appelleert aan het gevoelsvermogen, dat het begrensde rationele denken overwint, is een formele logica, in de zin van het heersende wetenschapsbegrip, niet de enige weg tot kennis. Steunend op een verruimd wetenschaps- en kunstbegrip wil hij een bredere basis creëren; zijn uiteindelijk objectief, de autonomie en de vrijheid van de mens, wil hij niet uitsluitend bereiken met het intellect of met de wetten van de logica. “De mens kan zichzelf veranderen als de maatschappelijke toestand georganiseerd wordt zoals een verruimd kunstbegrip dat vereist. Pas dan kan de mens zich ontwikkelen in de richting van meer zelfbeschikking, een grotere en actievere betrokkenheid bij de algemene produktie, een sterker bewustzijn van vrijheid, gelijkheid en broederlijkheid.” (4)

Via het verruimde kunstbegrip, “dat betrekking heeft op iedereen, en niet alleen een zaak van de kunstenaar is, (...) dit wil zeggen ieder mens is kunstenaar in de zin dat hij iets vormgeven kan”, moet het uiteindelijke doel bereikt worden: de transformatie van de maatschappij en het verhogen van de levenskwaliteit. “Iedereen, dit wil zeggen ieder levend mens, kan op aarde een maker, een plastisch kunstenaar, een vormgever van het sociale organisme worden”, verklaart Beuys in een interview uit 1975. (5) Omdat hij het begrip vormgeving niet beperkt tot de kunst, maar op alle maatschappelijke domeinen toepast, op de vormgeving van de sociale omgeving, van het recht en van het geld, op landbouwkundige problemen of opvoedingskwesties, wordt de “vormgeving van de toekomst in het sociale geheel het allerhoogste kunstbegrip”.

Beuys deelde de periode van 1961 tot 1972 in drie fasen in, op basis van de respectieve “microgeneratieproblemen”. In de eerste jaren, van 1961 tot 1963, was nog een intensieve onderwijsactiviteit mogelijk. In de periode van 1964 tot 1967 werden de leerinhouden gewijzigd, als gevolg van de uitbouw van het verruimde kunstbegrip en de toenemende politisering. De periode van 1968 tot 1972 was een periode van intensieve politieke discussies, die uiteindelijk tot het gedwongen ontslag van Beuys hebben geleid.

 

1961-1963

De eerste jaren van zijn leraarschap, van 1961 tot 1963, waren dankzij het kleine aantal studenten, die bovendien voor een deel uit andere klassen overkwamen, een tijd van geconcentreerde arbeid in de zin van het traditionele academie-onderwijs. Het tekenen naar naaktmodel en naar de natuur stond op de voorgrond. In een interview met Georg Jappe uit 1973 bestempelde Beuys de toenmalige studenten als zeer autoriteitsgelovig, de leraar was in die tijd voor de studenten nog “de absolute patriarch”, zijn woord gold als “absoluut dogma”. Zo was een aantal van zijn studenten nog gefixeerd op de onderwijsmethode van de docent die vóór Beuys kwam; zijn correcties beschouwden ze dan ook als een campagne ter destructie van wat ze voordien geleerd hadden. Veel studenten konden zijn kritiek niet aan en stapten over naar een andere docent. Begin ’62 telde zijn klas nog twee studenten: Walter Verwoert en Hede Bühl.

Bij zijn eerste studenten miste Beuys vooral een begripsmatige kennis van proporties, van plastische basiswetten, van ritme, maar ook allerlei gedifferentieerde begrippen die duidelijk maken dat de plastiek iets heel cruciaals is in de confrontatie met de existentiële condities van de mens. Beuys stelde vast dat het gebrek aan kritische afstand tegenover de vroegere docenten tot stijlimitaties had geleid. Hij probeerde zijn studenten eerst te leren om juist te kijken en te observeren, wat hij als de belangrijkste voorwaarde van plastische kunst beschouwde, en hij bracht hen ook objectieve criteria bij, “de mathematische fundamenten” van hun activiteit. Bij het tekenen van naakten legde Beuys uit dat daarbij vooral het zuivere meten belangrijk is, het exacte aangeven van maat, lengte, afstanden, hoeken en proporties - voor hem is elke natuurstudie een wetenschappelijke aangelegenheid. Daarbij kwamen duidelijk de ideeën van Beuys’ voorbeeld Wilhelm Lehmbruck naar voren, voor wie afmetingen en proporties bepalend waren voor het effect van de sculptuur, voor de lichamelijke uitdrukking ervan, voor de lijn en het silhouet. Even duidelijk was de invloed aanwijsbaar van Joseph Enseling, de eerste leraar van Beuys, van wie hij de onderwijsmethode - het strenge meten bij een naaktstudie - overnam. In tegenstelling tot zijn eigen leraren gaf Beuys nooit doelgericht taken op, en evenmin stond hij erop dat bepaalde werkstukken werden gerealiseerd. Als een student niet meer verder kon, raadde hij hem aan een naakt, een voorwerp of een portret te tekenen, zoveel mogelijk naar model.

Hoewel Beuys zelf geen enkele figuur uit de kunstgeschiedenis heeft “nagevolgd”, waren er toch enkele kunstenaars naar wie hij volgens zijn studenten in zijn lessen nadrukkelijk verwees: van Gogh, Lehmbruck, Brancusi, Munch. Hij concentreerde zich daarbij voortdurend op de kennis en de inzichten die de studenten hem konden bieden. Vanaf 1963 werden zijn pedagogische, esthetische en politieke categorieën op beslissende wijze getransformeerd door het contact met de Fluxusbeweging. Het medium dat hij uitprobeerde, de Aktion, kwam in een aangepaste vorm ook in zijn lesgeven aan bod.

 

1964-1967

Rond 1964 kwam een aantal nieuwe studenten in zijn klas terecht, zoals Imi Knoebel, Reiner Giese, Jörg Immendorff of Blinky Palermo, wat tot een generatiewissel leidde en het karakter van zijn klas veranderde. Door haar discussiebereidheid, haar probleembewustzijn, haar neiging tot tegenspraak en protest en haar behoefte aan confrontatie en verandering stak Beuys’ klas steeds duidelijker tegen de andere klassen af. Haar bijzondere positie in de Akademie viel steeds meer op. Daarbij kwam ook nog de zelfzekere houding van zijn studenten, die voortvloeide uit het besef dat ze bij een bijzonder kunstenaar studeerden. Beuys’ opvatting over de academie, als een plaats waar discussies over zijn verruimd kunstbegrip en over maatschappelijke kwesties mogelijk zijn, oversteeg het kader van de traditionele academie-opleiding. Hij oogstte er wel steeds meer waardering van de studenten mee, die op de academie wilden reflecteren over hun artistieke activiteit en maatschappelijke positie. Hoewel Beuys zich duidelijk van het marxisme distantieerde, liet hij linksgeoriënteerde studenten als Erinna König, Jürgen Kramer of later Felix Droese toch ageren en ondersteunde hij de Lidl-activiteiten van Jörg Immendorff. Hij beschouwde het als een onderdeel van zijn pedagogisch project om studenten van de meest uiteenlopende linkse tendensen in zijn klassen te integreren. 

Van begin af aan plaatste hij zijn eigen kunstenaarschap wat op de achtergrond, zodat zijn eigen werk tot het eind van de jaren ’60 grotendeels verborgen bleef. Haast alle ex-studenten zijn het eens met wat Felix Droese over deze houding vertelt: “Beuys was uitsluitend als persoon aanwezig. De meeste studenten wisten niet wat hij eigenlijk deed. De eerste expositie die we hebben gezien was die in Mönchen-Gladbach, in 1967, toen hij dus al zes jaar docent was. De andere expositie, in Haus Koekkoek in Kleve, heeft niemand van ons gezien. We wisten wel dat hij bij Mataré had gestudeerd, dat hij vroeger stenen kruisen had gemaakt, dat hij betrokken was geweest bij de acties van Fluxus. Door Fluxus was hij trouwens bekend geworden, hij kwam toen in de krant. Zo hebben de twee Imi’s hem leren kennen, ze hadden iets gelezen over de bloedende professor en zijn daarop meteen naar Düsseldorf gegaan. Zijn werk in de enge zin heeft hij nooit ter discussie aangeboden, alleen zijn persoon, zijn Aktionen en de gesprekken in de academie.”

In Beuys’ opvatting was de verhouding leraar-leerling een wederzijdse relatie, een “oscillerend systeem” van onderwijzen en leren, waarin de leraar iemand is die geeft en neemt en net zoals de studenten tegelijk kan onderwijzen en leren. (6) Dat systeem, dat overigens voortdurend in vraag werd gesteld, bleek ook uit de manier waarop hij gesprekken leidde. Geïnstitutionaliseerde gedragspatronen in een leerproces wees hij af: als hij zelf sprak, was hij de docent; als hij luisterde, was hij de student. Deze rolopvatting kwam ook tot uitdrukking in iets wat vele studenten hebben opgemerkt, het schoonvegen van het klaslokaal: het was Beuys zelf, en niet een student, die vaak op het eind van een dag in de academie het lokaal schoonveegde, in diepe concentratie en zeer bewust, bijna met liefde of deemoed - zoals zijn ex-studenten verhalen - zodat het schoonvegen voor de studenten het karakter van een Aktion kreeg.

Bij het vastleggen van taken en opdrachten ging Beuys uit van de dominante interesses, mogelijkheden en individuele verlangens van zijn studenten. Hij probeerde de begaafdheid en de persoonlijkheidsstructuur van zijn studenten te ontdekken en er rekening mee te houden. Haast nooit gaf hij een opdracht aan een groep of aan de hele klas: hij probeerde het individuele ontwikkelingsniveau van zijn studenten in aanmerking te nemen. Ieder individu moest voortbouwen op zijn eigen bedoelingen en intenties en leren om ze in vraag te stellen. Volgens Gerda Hühn probeerde Beuys om met de studenten samen te werken, en ze niet te overladen met taken en opdrachten. Beuys heeft zich nooit aan een vast, bestaand leerplan georiënteerd maar de studenten ertoe aangezet hun opdrachten zelf te ontwikkelen, om dan nadien wetmatigheden te bespreken. Evenmin wilde hij zijn studenten aan een bepaald medium binden: hij doceerde wel in een beeldhouwklas, maar wie wilde schilderen - zoals Tadeusz, Gislind Nabakowski of Palermo - kon rustig zijn of haar schildersezel opstellen.

Een belangrijke plaats namen de correcties in, die Beuys met veel concentratie en geduld uitvoerde. Voor Paco Knoeller bijvoorbeeld bestond het echte leren in het constante luisteren bij correctiebesprekingen. De studenten legden hem allerlei werkstukken voor: tekeningen, schilderijen of plastisch werk. In een eerste fase sorteerde hij de werken. Zonder commentaar maakte hij verschillende stapels. “Zo kon je samen met hem nadenken over zijn criteria, voor de groepsdiscussie begon. De grote waarde en ook het aangename van die gesprekken lag in het gevoel: daar staat iemand die zich in jouw werk probeert te verplaatsen, die je prioriteiten erkent, die je opmerkt,” vertelt Irmel Droese. In het begin van zijn docentschap waren individuele correcties nog mogelijk, later werden de correctiegesprekken in grotere groepen gevoerd. Volgens Beuys konden daarbij ook persoonlijke problemen aan bod komen, en die gesprekken konden dan heel goed een therapeutisch karakter krijgen. Als student moest je leren jezelf en je werk ter discussie te stellen, je af te grenzen en door te zetten, wat voor velen een moeilijk leerproces impliceerde. Want zijn kritiek kon direct en scherp zijn. Overigens heeft Beuys ook soms wel een student duidelijk gemaakt dat hij aan de academie niet op zijn plaats was.

Zijn beoordelingscriteria voor de werkstukken van zijn studenten oriënteerden zich aan de vraag of iemand een gevoel voor proportie, maat, kleur en evenwicht op een evenwichtige wijze had omgezet. Beuys heeft echter bij de evaluatie ook dimensies opengelegd die voor zijn leerlingen volslagen nieuw waren. Zo herinnert Felix Droese zich dat Beuys eens naar een getekende vis stond te kijken, er dadelijk aan begon te ruiken en hem ook bij anderen onder de neus hield: ruik eens, hij begint al lekker te stinken! - zodat het de student duidelijk werd dat je de dingen niet alleen moest tonen, het was ook belangrijk dat “de dingen ruiken”. Bij de correctiebesprekingen van de werkstukken kwamen zijn goed ontwikkeld instinct en zijn grote sensibiliteit aan het licht. Hij gaf ook blijk van precisie en strengheid, waarmee hij de student telkens weer wilde terugbrengen naar zijn individuele doelstellingen, naar zijn wortels. Bij de evaluatie van de werkstukken werd duidelijk dat hij het werk van zijn leerlingen ernstig nam. Overigens liet hij zich ook opmerkingen ontvallen die door de studenten als geringschattend werden ervaren, zodat ze zich met name in de eerste fase van zijn leraarschap vaak onzeker, gekwetst of gekrenkt voelden. Er was veel zelfbewustzijn nodig om de soms harde kritiek van Beuys aan te kunnen. Enkele leerlingen zijn de correctie door Beuys ook uit de weg gegaan, zoals Tadeusz, die niet toestond dat hij zijn doeken bijwerkte: als schilder kon hij de kritiek van een beeldhouwer niet accepteren. “Zijn correcties waren Aktionen”, zegt Gerda Hühn, die meemaakte hoe Beuys met “een prachtige gestiek” een landschap dat ze geschilderd had met zwarte verf overschilderde, tot alleen nog een klein veld overbleef. Hij had haar willen doen inzien wat nu echt “haar” goede werk was, los van bestaande stijlen en van de voorstellingen van anderen. In de laatste jaren van deze periode groeide Beuys’ bereidheid om minder hard en rigoureus op te treden. Hij zag bijvoorbeeld zelfs overeenkomsten met zijn eigen werk door de vingers, wat vroeger ondenkbaar was geweest.

In 1966 organiseerde Anatol in Raum 20 het eerste Ringgespräch. Vanaf 1967 vonden deze gesprekken regelmatig plaats, doorgaans onder leiding van Johannes Stüttgen. De discussies over thema’s als “Wat is de relevantie van kunst in onze maatschappij?”, “Kan kunst voor een maatschappelijke omwenteling zorgen?” of “Wat betekent menselijke vrijheid?” wijzen op de bereidheid om maatschappelijke processen te analyseren, de maatschappelijke rol van de kunst en de kunstenaar in vraag te stellen en algemene filosofische problemen op te werpen. Anderzijds waren er studenten zoals de twee Imi’s, Gerda Hühn of Tadeusz die afwijzend stonden tegenover de eindeloze discussies in Raum 20; enkelen klopten bij een andere docent aan. De conceptuele arbeid met zijn studenten, die voor Beuys doorslaggevend was, kreeg behalve in zijn onderwijs ook een plaats in de in 1967 opgerichte studentenpartij; daar stonden vooral politieke categorieën centraal. In de Deutsche Studentenpartei, die Beuys een tijdlang de “Opvoedingspartij” noemde - “omdat de centrale idee namelijk de pedagogische gedachte is” - werd gediscussieerd over concrete politieke vragen. Het was de bedoeling een bepaald systeem te ontwikkelen en zo een aantal doelstellingen te realiseren. Maar het eigenlijke objectief was toch vooral het proces van bewustzijnsvorming: de mens moet stap voor stap leren om zichzelf politiek uit te drukken. Objectieven als bewustzijnsverruiming, het verkennen van de eigen grenzen of de problematisering van psychische of politieke gegevenheden werden eveneens uitgeprobeerd tijdens gemeenschappelijke Aktionen. Zo was er in 1969 de Aktion “Pangenese” met Shorty Verhufen, eveneens in 1969 de Aktion“Stahltisch” met Johannes Stüttgen, Ulrich Meister, Anatol Herzfeld en Joachim Duckwitz, of in 1972 “Friedensfeier” met Jonas Hafner.

 

1968-1972

Vanaf het midden van de jaren ’60 nam het aantal studenten gevoelig toe, als gevolg van zijn groeiende bekendheid. In het wintersemester 1970/71 weigerde Beuys de numerus clausus toe te passen. Hij liet alle studenten toe, ook degenen die officieel door de Akademie werden geweigerd, wat het studentenaantal deed oplopen tot 233. Ondanks de grote studentenaantallen probeerde Beuys zijn lessen toch te organiseren. Hij liet zich regelmatig in de Akademie zien, en net als vroeger organiseerde hij samen met zijn studenten in het voorjaar de beroemde Rundgänge, waarop de werkstukken van de studenten werden getoond. In tegenstelling tot zijn collega’s nam Beuys er ook zelf aan deel, ofwel door eigen werk te tonen, zoals zijn “Fettstuhl” tijdens de Rundgang van 1962, ofwel door Aktionen met zijn studenten (zoals “Fusswaschung” in 1970).

Door de Ringgespräche en de daarmee verbonden conceptuele arbeid verschoof het artistieke werk aan het eind van de jaren ’60 naar de achtergrond, ook al werd er net als voorheen in de klas gewerkt. Zowel over algemene politieke kwesties als de politiek van de Akademie werd intens gediscussieerd. De studenten die niet aan het politieke werk wilden deelnemen,  zagen de continuïteit van het onderwijs verloren gaan en misten in toenemende mate de rust en de concentratie die ze voor hun werk nodig hadden. Hoewel zeker niet alle studenten dagelijks kwamen opdagen, was het grote aantal studenten toch van invloed op de organisatie van het onderwijs. Individuele correcties waren er nog nauwelijks. In de Akademie maar ook in Beuys’ eigen klas werden tegenstanders actief, zoals de groep YIUP, die het devote, van Beuys afhankelijke gedrag van de studenten aan een scherpe en soms polemische kritiek onderwierpen.

Als gevolg van de veranderde onderwijsomstandigheden kon Beuys niet meer op dezelfde manier te werk gaan als in het begin van zijn docentschap. Toch bleef zijn objectief onveranderd: hij wou het individu helpen een autonome persoonlijkheid te ontwikkelen. Hij wou mensen in staat stellen hun creativiteit aan te boren, los van een of andere artistieke discipline. De studenten moesten ontdekken waartoe ze in staat zijn, ze moesten zich bewust worden van hun kwaliteiten en die dan koppelen aan de reële mogelijkheden. Het is nooit een bekommernis van Beuys geweest om van elke student een kunstenaar te maken die op de kunstmarkt vertegenwoordigd zou zijn. Als een studente van hem later haar kinderen beter zou opvoeden, zei Beuys in een interview uit 1969, dan is dat voor hem belangrijker dan het besef een groot kunstenaar gevormd te hebben.

 

Vertaling: Eddy Bettens

 

Noten

(1) De titel van deze bijdrage werd ontleend aan “Studio International”, Vol. 180, 1970, p. 90.

(2) Zo betaalde Beuys voor de Ghanese student El Loko het vliegtuigticket naar Düsseldorf, zodat hij bij hem kon studeren.

(3) “Beuys in gesprek met Hanno Reuther”“Kunstjahrbuch”, 1, 1970 (1969), p. 41.

(4) “Beuys in gesprek met Annelie Pohlen”“Heute Kunst”, 21, 1978 (1977), p. 15.

(5) “Beuys in gesprek met B. Blume en H.G. Prager”“Rheinische Bienenzeitung”, 12, 1975, p. 75.

(6) “Hij gebruikte het materiaal dat hij aantrof. Zo heeft hij altijd gewerkt. Dat ging zo ver dat hij een werk, een uit brons gevormde kop van zijn studente Beatrix Saasen in zijn eigen werk inbouwde. Daarmee drukte hij zijn waardering uit voor wat ze gemaakt had. Hij was bereid mee te helpen om die werken tot hun recht te laten komen. Op dezelfde manier heeft hij eens de wilde hond van Tümel geleend, waarna hij dagenlang niet meer opdook. Later heeft hij dan de Coyote-Aktion gemaakt. De verhouding leraar-leerling is al een wederzijds geven en nemen.” (Felix Droese in gesprek met Petra Richter, 25 oktober 1992).

 

Het Centre Pompidou is de derde halte van de Beuys-retrospectieve die Harald Szeemann realiseerde. De tentoonstelling telt ongeveer 80 sculpturen (installaties, objecten, vitrines,…) van 1954 tot 1985 en de 456 tekeningen van het “Secret block for a secret person in Ireland” (1945-1976). De kern van de tentoonstelling bestaat uit de collectie van Erich Marx die na deze rondreizende tentoonstelling permanent opgesteld zal worden in het Hamburger Bahnhof van Berlijn. Van 30 juni tot 3 oktober loopt de retrospectieve in het Centre Pompidou, rue Beaubourg, 75004 Parijs (44.78.12.33).