Dirk Lauwaert

DE WITTE RAAF

Editie 50 juli-augustus 1994

print Print

Hou deze tekst mee gratis beschikbaar.
Stort uw bijdrage.


Of neem een (steun)abonnement.

Berichten uit een klas

Het meest raadselachtige vind ik nog steeds dat ze ‘s ochtends op me zitten te wachten. Waarom zitten ze daar? Ze zeggen het me nooit. Ik geef ze naar best vermogen ‘les’. Ze blijven zitten, rennen niet weg, gooien niets naar me, ze luisteren. Vaak verveeld, soms alert; vaak moe, soms wakker. Nee, die vraag blijft bij me hangen, maar krijgt gaandeweg een nieuwe vorm. Wat precies horen ze, als ze naar me luisteren (de merkwaardigste dingen vaak, blijkt later).

Dan maar voor mezelf vorm en inhoud geven aan die opdracht (ik denk dat het ‘daarvoor’ nuttig is, zeg ik mezelf bemoedigend). Hierna de stofwolk van bedenkingen die zich langzaam in je vastzet als een main courante waarmee je de afdaling begint in dat onkenbaar andere. Ik besef dat mijn worsteling met die even dwingende als nooit te beantwoorden vraag naar een houvast, het melodietje is waarop het netelige pad van de leraar geskandeerd wordt. Als ikzelf maar weet waarom en hoe ik daar sta. Weet ik het? 

Ik haal diep adem voor het openen van de klasdeur.

 

1.

Lesgeven is vaudeville: een klucht waarbij de geblinddoekte leraar achter tientallen meedogenloze leerlingen aanzit. Over en weer is het misverstand de enige zekerheid. De komedie der generaties krijgt hier, na het gezin, nog een laatste kans om zich in alle glorie te manifesteren. In “Der Blaue Engel” is het fundamentele lot van alle leraars uitgetekend. We zijn allemaal een beetje pompeus. Dat zijn we aan onze status verplicht. Het schermt ons ook af (denken we). 

Pedagogie is de voortzetting van vaderlijke (ouderlijke) verhoudingen, verwachtingen, illusies, impassen en triomfen. Nadenken over het lesgeven (en leskrijgen) doet men best ook in die termen, binnen dat spanningsveld. Dan zie je ineens ook de extreme fragiliteit en intimiteit van wat in deze verhouding gebeurt; dan blijkt ook de ongrijpbare complexiteit van het proces. Hier lopen niet alleen stromen van kennis en informatie, maar vooral stromen van verwachtingen, beelden, projecties. De investering van leraars in hun leerlingen mimeert de identificaties en bindingen van ouders tegenover hun kinderen.

 

2.

Tenminste zo vergaat het mij: ik hou ervan om zelf op een bank te zitten en te luisteren naar mensen voor wie iets als gedacht bestaat. Leren (als denken) is geen ergerlijke schande, maar een ultiem genoegen. 

En ook dit nog: ik besef dat dit luisteren gebeurt binnen de orde van het spektakel. Het publiek dat naar Kraus, Bergson of Foucault kwam luisteren, nam deel aan een eredienst: het wrede theater van de ideeën. Het gedachte bestaat als spektakel.

Denken is een activiteit die volgens een esthetisch patroon verloopt. Dat esthetische is minder triviaal en misplaatst dan het lijkt. Immers het gaat om de wijze van aanspreking, om de manier waarop men het belang van het onderzochte object aanbrengt. Die vorm moet aangepast, mooi, overtuigend, elegant, subtiel zijn. Kennis heeft altijd met stijl te maken: de manier waarop men kennis doet ontstaan en verder laat bestaan. Een inzicht is te kostbaar, want te zeldzaam, om het in een morsig boterpapiertje uit te delen. 

Maar je merkt ook dat de esthetische aandacht voor de vorm, de kern zelf van het denken raakt, want dat heeft alles met vorm te maken. De vraag of de kennis mooi, overtuigend, prikkelend is, blijkt niet vreemd te zijn aan die kennis. Zulke vragen stimuleren eerder het inzicht in je materie, dan dat ze het nodeloos belasten. De esthetische vraag is een eminente kennisvraag, zo blijkt. 

 

3.

Aanleren heeft met voordoen en voorbeeld te maken. Dat veronderstelt een radicale breuk tussen wie voordoet en wie kijkt. Wie voordoet, stelt zich te kijk, maakt zich beschikbaar, is een model waarop iets uitgetest wordt. Wie hier goed toekijkt, is de getuige van een merkwaardig proces; iets van de orde van het offeren. Iemand offert zich als voorbeeld. Hij maakt zichzelf doorzichtig, toegankelijk. Hij zet de contouren van zichzelf neer, zo precies en scherp mogelijk. De ander kan daar ongestraft, in alle toonaarden naar kijken: een wreed spektakel, met een model dat heel snel tot een karikatuur verschrompelt, namelijk niet meer voor zichzelf, maar uitsluitend voor de ander bestaand. Hem dreigt het lot van de acteur. Is het trouwens niet die karikatuur die we later van de leraar onthouden? Een karikatuur na het aangeleerde te hebben eigen gemaakt.

De voorbeeldstellende leraar heeft echter geen macht over het beeld dat de kijker van hem maakt. Dat onderscheidt de leraar van de acteur. De voorbeeldstellende maakt geen voorstelling; integendeel hij geeft zijn geheimen prijs. Tenminste dat weet hij zelf en dat weet ook de leerling - al doen beiden alsof ze het van elkaar niet weten. Daarzonder zou dit alles onmogelijk zijn. Hij weet zich beschermd door de blindheid waarmee hij zijn toehoorders slaat, juist door zich als voorbeeld zichtbaar te maken. Hij weet (hij hoopt) dat hij zich elders bevindt dan waar zijn toehoorders hem denken. Hij hoopt zich verborgen in zijn zichtbaarheid (een illusie nochtans). 

 

4.

Aanleren is doorgeven. Het is zeggen dat niemand bij zichzelf begint, dat iedereen voortzet. De taal krijgt men; zo ook de kennis. Het is een weten dat men niet zelf maakt, maar dat men draagt in die eindeloze rij van de overdracht. Een erfgoed van vragen en denkwijzen waarvan men de ontvanger, niet de oorsprong is. Kennis komt van elders, zoals cultuur. Die gedachte van overdracht, van investituur lijkt me zo essentieel. Dat maakt het leren zo verschillend van het grote concurrerende systeem dat Informatie en Communicatie heet. 

Pedagogie is zowel macht over de toekomst, als een behouden van het verleden, waarover men evenzeer macht claimt. Pedagogie is behoudend. Wanneer ‘actualiteit’ verleden en toekomst steeds efficiënter beconcurreert dan komt pedagogie op lossere schroeven te staan. 

Het leren heeft met wijsheid te maken; maar wij - kinderen van onze geschiedenis - denken dat het met vooruitgang heeft te maken. Wij willen bijvoorbeeld zo graag ‘kritisch’ opvoeden! Maar kritiek en wijsheid gaan zelden samen; sluiten elkaar zelfs vanaf een bepaald punt radicaal uit. De stof der kritiek is de actualiteit, de wijsheid onttrekt zich eraan.

De kritische geest heeft uiteindelijk het object van zijn kritiek meer nodig, dan de overwinning erop. De kritische geest veroordeelt niet (dat lijkt alleen maar zo), hij neemt veeleer bezit - op zijn manier natuurlijk, negatief. Wijsheid daarentegen heeft met onthechting te maken; vooral van datgene wat ergert.

 

5.

Het onderwijs is big business. Het is het cruciale apparaat van de ideologische machtsuitoefening. Het is een instelling, een bureaucratie. Onderhevig aan alle kwalen en druk van grote staatsbedrijven. 

De taal die ze spreekt - nu bijvoorbeeld in de fameuze eindtermen - is een mengeling van moralisering en bureaucratisering, van ‘inhoud’ en beheersbaarheid. Het levert het hele staatsapparaat ‘sleutel op de deur’ over aan de onvermijdelijk volgende stap: niet alleen de sanering in personeel, maar ook de sanering der ideeën. Iedere doorzichtigheid (wie kan daar iets tegen hebben? alleen zij die iets te verbergen hebben) leidt onherroepelijk naar banalisering, maar ook naar hypocrisie. De transparantie heeft perverse neveneffecten. 

Hoe minder men denkt in termen van engagement en hoe meer in termen van rendement, hoe onbereikbaarder het geheim van het aanleren wordt.

Het leren heeft geen programma - het is een proces boordevol onvermijdelijke, noodzakelijke onzekerheden. Programma’s verdoezelen dat feit. Programma’s kunnen geen kwaad, als men van dat feit maar bewust blijft; maar programma’s zijn er natuurlijk om dat besef te bezweren. 

Programma’s beginnen er ook - zo gaat dat nu eenmaal - steeds meer uit te zien als hun machinale versie. Verwerkbaar door een computer - het huishoudapparaat dat nu overal bureaucratie chez soi installeert. 

De taal van de eindtermen: catastrofaal in haar steriele neutraliteit; een utopie suggererend van machinaal gelijkgemaakte eindprodukten. Levenslopen herleid tot boekhoudkundige sommen en verschillen. Vooral het uitbannen van het risico (op misbruik, onkunde, onrecht). Bureaucratie zweet het wantrouwen uit van de papiermensen tegen alle anderen: die ergerlijk oncontroleerbare levendigheid die zich steeds weer wegen creëert waarlangs het resultaat niet boekhoudkundig ingeschreven en gerechtvaardigd kan worden. Zoveel controle vraagt om bestraffend misbruik. 

 

6.

Het belangrijkste valt buiten het domein van het leren en aanleren, namelijk de ervaring: datgene wat zich ingrijpend en veranderend tot jou in alle exclusiviteit richt. Het appel is uniek, eenmalig, onplanbaar: uiteindelijk van de orde van de epifanie, van de ‘genade’, van het onverdiende ‘geschenk’. 

Gewerkt moet worden aan het herstellen van het vermogen om ervaringen op te doen, van het besef dat uiteindelijk de dingen niet moeten (niet beschikbaar zijn), maar kunnen (mogelijk zijn), kortom niet afgedwongen kunnen worden. 

We ervaren zulk een toestand makkelijk als ontoelaatbaar omdat we dan moeten toegeven dat tussen inspanning en resultaat geen causaal verband bestaat. Onderwijs is dan geen handelingswijze met dwingende noodzakelijkheid, waarin een natuurwetmatigheid heerst. Er heerst niet eens een psychische of een mentale wetmatigheid. Ervaring als resultaat is onafdwingbaar. Kennis en vaardigheid en informatie juist weer wel.

Het onderwijs is een zeer poreuze structuur van de maatschappij; ze wordt stilaan aangetast door het omgevende commodity denken. Dezelfde onverdraaglijke planbaarheid die alle media en consulenten ons aanbevelen.

Het is belangrijk ruimte te vrijwaren waarin de revoluties van grote ervaringen plaats kunnen hebben. Het hoort een geheime, ontoegankelijke ruimte te zijn. Het leerproces ‘errond’ heeft daar geen toegangsrecht, op straffe die ruimte juist van haar mogelijkheden te beroven. 

 

7.

Mijn vraag over ervaring heeft te maken met een vrees dat ervaring aan kwaliteit inboet, aangetast wordt door een veel eenvoudiger voorstel, namelijk dat van de expositie. 

Toon en je zult begrijpen, kijk en je zult ook gezien hebben. Het gaat over de restloze kenbaarheid der dingen, de eis van een onbeperkte leerbaarheid voor iedereen. Herleidt alles tot cultuur (tot de banaalste evidentie van ‘dit is mijn omgeving’) en je hebt een wereld die alleen maar bestaat voor zover hij zichtbaar is voor iedereen. Een steeds verder schrijdende ontluistering, die natuurlijk ook een steeds verder schrijdende bevrijding is (ontluistering is nu eenmaal bevrijdend). 

Democatisering betekent devaluering. Democratisering is het verbod op de initiatie. Maar zonder initiatie, dit wil zeggen de inspanning nodig om een keuze te maken, partij te kiezen, gaat ieder domein verloren in een banale vanzelfsprekendheid. Initiatie zorgt voor geheim, een weg ernaartoe, projecteert een object en je relatie ermee in een tijsdsverloop, maakt er een verhaal van, brengt er reliëf in. Consumptie is de ontkenning van ieder reliëf ten voordele van een egale gelijkheid der dingen, ten voordele van een afstandsloze evidentie. 

Misschien is (ware) cultuur dat uitvergrote en geobjectiveerde gevecht tussen ontluistering van de wereld tot object en de noodzakelijke herluistering van de wereld als ervaring. Een proces dat zich in ieder individu afspeelt als één van de inzetten van het bestaan (het gevecht tegen het cynisme), maar dat steeds nadrukkelijker ook een gevecht is dat zich in de publieke arena situeert. Het onderwijs is hierin een belangrijke schakel.

 

8.

(Staat hij er niet bekend om theoretisch te werken?)

Eigenlijk is zijn enige bekommernis bij het lesgeven iets te doen bestaan: een foto, een filmsequens, een schriftuur, een gedachte, een manier om dingen te ondervragen, de kracht waarmee een idee geponeerd wordt in een tekst, een beeld, een beeldopeenvolging. Daarvoor zou hij graag het woord “beschouwen” willen gebruiken, waarin het zintuiglijke “zien” maar vooral het mentale “schouwen” aanwezig zijn: verifiëren. Kijken en overwegen of en hoe iets is.

(Theorie is hem steeds meer een handlanger van de afwezigheid gebleken.)

Eigenlijk is het niets wat hij nastreeft: iedereen kan toch nagaan bij zichzelf of iets bestaat. Maar hij heeft daar zelf twijfels over. Hij ziet het niet aan de uitspraken, niet in de pupillen van zijn toehoorders. Hun sloomblijvende houdingen ontkennen dat hen plots die ochtend iets nieuws is komen vervoegen. 

 

9.

Met woorden probeert hij het oorverdovende lawaai van het zwijgende aanwezig zijn van een beeld te temperen. Al sprekend bezweert hij het, verwelkomt het, geeft het een plaats, zodat het zich kan hechten, sporen laten. Al sprekend fotografeert hij die miraculeuze verschijning, die zijn woorden gelijkmoedig verdraagt. Zo hoopt hij voor zichzelf en de anderen in de taal een mnemotechnisch middel te hebben waarmee bewezen kan worden hoe en dat er ervaring van iets is geweest. 

Hij is in stilte de overtuiging toegedaan dat wij steeds meer in termen van sensatie en informatie functioneren, steeds minder in termen van ervaring. In informatie en sensatie is er sprake van een slechte vorm van aanwezigheid (te laag, te hoog). Zo geraakt ervaring in onbruik. Nochtans, alleen ervaring laat je toe onloochenbaar te weten dat iets bestaat. Alle andere vormen zijn instrumenteel: bemiddelend, indirect, onderhevig aan alle manipulaties onderweg. 

Telkens weer vraagt hij zich ontmoedigd af of hij het juiste woord heeft gevonden, de juiste dosering, de juiste stilte om aan de omgevende demagogie het hautaine verweer te bieden van het zwijgen. Is zijn ironie niet bron van misverstand, zijn verontwaardiging te makkelijk, zijn zelftwijfels te precieus, zijn doel even problematisch als misplaatst? Maar waarin zou zijn taak anders kunnen bestaan, dan ogen te leren ademen, bewustzijn een ritme te geven, beiden ontvankelijk te maken voor wat werkelijk van buiten komt en beiden, zowel ogen als bewustzijn even aan de zwaarte te onttrekken. Maar hij voelt zich vaak als de vlinders van Rebecca Horn: lyrisch en mechanisch tegelijk, vliegend en geprogrammeerd. Maar, denkt hij dan, dat is onze pijnlijke vorm van aanwezigheid: de kreupele combinaties van het intiemste gevoel en een machine, van een aanwezigheid en krukken om haar bestaan te geven.

 

De illustratie is de 19de prent uit de lithografische reeks “Les papas” (1847) van Honoré Daumier. De ondertitel van de prent luidt: “Un père faisant tout ce qu’il peut pour pousser son fils dans la carrière des lettres”.