De toekomst van het hoger kunstonderwijs in Vlaanderen: een ‘doctoraat’ in de kunsten?

Het hogeschoolonderwijs in Vlaanderen is gedurende de afgelopen tien jaar tweemaal hervormd. Vooreerst ten gevolge van het hogeschooldecreet van 1994, een werkstuk van de toenmalige Vlaams minister van Onderwijs Luc Van den Bossche. De eerste bedoeling van dit decreet was een rationalisering en vereenvoudiging van het ingewikkelde, versnipperde hogeschoollandschap door de fusie van meer dan honderd hogescholen tot 22 eenheden met ten minste 2000 studenten. De hogescholen kregen daarbij meer, en explicieter dan vroeger, de opdracht om hun organisatie te formaliseren en via procedures de kwaliteit van het onderwijs en de professionaliteit van de werking te garanderen en controleerbaar te maken. Het decreet herbepaalt ook de opdracht van de docenten. Deze wordt niet meer uitsluitend uitgedrukt in lesuren, gezien – analoog aan het universitaire statuut, en uitgaande van een principieel voltijdse beschikbaarheid – ook competentieontwikkeling, dienstverlening en/of participatie aan zogenaamd ‘projectmatig onderzoek’ tot de taken behoren. Tegelijk werden het statuut en de loopbaan van het onderwijzend personeel hervormd naar het universitaire model: na een tijdelijk assistentschap kan de benoeming als docent volgen, en eventueel de bevordering tot hoogleraar. De vaste benoeming en de bevordering vereisen in principe, net zoals aan de universiteit, een doctoraatsdiploma. De filosofie van het decreet lijkt duidelijk: een hogeschool wordt geacht te beschikken over een kern van lesgevers die als onderzoeker zijn opgeleid, onderwijs op onderzoek kunnen betrekken, en zo het ‘academisch karakter’ van het onderwijs kunnen garanderen.

Sommigen hebben verwacht en gewenst dat de vele Vlaamse kunsthogescholen bij deze gelegenheid zouden fuseren tot enkele grote kunsthogescholen. Maar dat is om ideologische en wellicht ook om persoonlijke redenen niet gebeurd. De verdeeldheid is trouwens verankerd in het decreet zelf. Kunstonderwijs kost meer en wordt door de overheid méér gesubsidieerd dan het gewone onderwijs: een student in de kunsten telt voor méér ‘onderwijsbelastingseenheden’. Het decreet beperkt echter het aantal maximaal subsidieerbare studenten per studierichting per hogeschool – zo bijvoorbeeld valt boven de drempel van 400 studenten in de ‘vrije kunsten’ de extra subsidiëring weg. De vorming van grote kunsthogescholen is daardoor feitelijk onmogelijk. Door alle petites histoires en door deze bepalingen van het decreet zijn de vroegere kunsthogescholen nu gefuseerd binnen grotere gehelen waarbinnen ze als kunstdepartement – zoals gebleken is – gemakkelijk een buitenbeentje blijven en gemarginaliseerd worden. In Vlaanderen is enkel de kunsthogeschool Sint-Lukas Brussel niet gefuseerd. Deze ‘reddende achterstand’ bracht wel mee dat ze als dwerghogeschool toch de specificiteit van het kunstonderwijs kon verdedigen, op beleidsniveau en in organen zoals de Vlaamse Hogeschool Raad (VLOHRA).

Ook inzake de loopbaan van de kunstenaarsdocenten voorzag het hogeschooldecreet een uitzondering. Gezien er geen universitair kunstonderwijs bestaat, hebben de kunstenaars die les geven in de regel geen universitaire diploma’s, en is de doctoraatsverplichting voor deze groep van docenten ongepast of onzinnig. Het decreet voorzag daarom in een equivalent: een “erkenning van artistieke bekendheid” die voor de loopbaan dezelfde rechten of hetzelfde ‘civiel effect’ zou sorteren als een doctoraat. Zoals het hogeschoolonderwijs in het algemeen gedragen moet worden door een groep docenten die gevormd zijn in het wetenschappelijk onderzoek, zo vraagt het kunstonderwijs op hogeschoolniveau naast een staf van goede ‘ambachtelijke’ atelierdocenten, de inbreng van een kern van kunstenaarsdocenten die ‘artistiek bekend’ zijn, dat wil zeggen die zélf actief participeren aan het actuele, internationaal georiënteerde kunstbedrijf, en hun kennis en contacten in het onderwijs kunnen inbrengen. Men kan zich inhoudelijke vragen stellen bij dit criterium, en allicht ook bij de manier waarop het criterium – dat reeds bestond – in het decreet is opgenomen. Binnen het decreet is de bedoeling evenwel duidelijk. Voor de uitvoering van deze bepalingen heeft de Vlaamse Gemeenschap in augustus 1999 een ”commissie tot erkenning van de artistieke bekendheid” opgericht en samengesteld. Dit was echter het begin van een opvoering die tot de duidelijke gevallen van gefoefel van het Vlaamse beleid gerekend mag worden. De Commissie, voorgezeten door een topambtenaar, was samengesteld uit telkens vier “niet-permanente” leden per kunstdiscipline (audiovisuele kunst; beeldende kunst; muziek; dramatische kunst; architectuur, vormgeving & productontwikkeling) en twee “permanente leden”. [1] Nog terwijl de expertencommissies naïef-toegewijd en doodserieus de grote eerste lichting dossiers bespraken en voorzichtig tot strenge criteria en tot een gemotiveerde eerste selectie kwamen, werd er in de coulissen reeds naarstig gelobbyd. Na de eerste vergadering liet de voorzitter-ambtenaar zich systematisch verontschuldigen. Tot de hele operatie door een administratieve stilte werd opgeslokt. Allicht telde Vlaanderen méér artistiek bekende kunstenaars dan men zo zou denken. Of beslisten de toenmalige hogeschooldirecteurs misschien liever zelf wie voor bevordering in aanmerking kwam en wie niet? De loopbaanproblemen van de kunstenaarsdocenten worden in elk geval, tot vandaag, ‘creatief opgelost’. Maar het probleem van de ‘doctoraatseis’ is blijven etteren.

Academisering

De tweede grote ontwikkeling in het hogeschoolonderwijs betreft de implementatie van de zogenaamde Sorbonne-Bolognaverklaring, en de verplichte vorming van associaties van de hogescholen met een universiteit. Met de Sorbonneverklaring Joint declaration on harmonisation of the architecture of European higher education systems (1998), bekrachtigd en uitgebreid door de Bolognaverklaring (1999), hebben de Europese ministers beslist om het Europese hoger onderwijs intern vergelijkbaar te maken en af te stemmen, en zo de mobiliteit te bevorderen. Daarvoor wordt aan alle studies en opleidingen de Angelsaksische bachelor/masterstructuur opgelegd, en is beslist dat alle opleidingen extern en naar internationale standaarden getoetst zullen worden. Belangrijk is dat hierbij een onderscheid wordt gemaakt tussen ‘professioneel’ en ‘academisch’ onderwijs. Het academische karakter van een opleiding houdt essentieel in dat het onderwijs steunt op en initieert in wetenschappelijk onderzoek. Om de kwaliteit te garanderen dienen deze opleidingen dus – met de ambtelijke term – te ‘academiseren’, dat wil zeggen het onderwijs expliciet en controleerbaar op onderzoek te betrekken. Binnen het kabinet van de toenmalige onderwijsminister Marleen Vanderpoorten ontwikkelde men het plan om dit te bereiken door de zogenaamde ‘associatievorming’. Men voorzag dat de bestaande, ondertussen gefuseerde hogescholen zich elk met een universiteit zouden verbinden om zo één samenhangend aanbod van academisch onderwijs te ontwikkelen. De universiteit zou daarbij instaan voor het ‘academisch’ karakter van het onderwijs, en een kader bieden voor het onderzoek dat binnen de hogescholen wordt ontwikkeld. De bedenkers van dit plan zijn ondertussen weggepromoveerd. Het plan voorzag namelijk in ‘regionale associaties’: de hogescholen zouden gegroepeerd worden rond de dichtstbijzijnde universiteit. Het is mogelijk dat sommigen meenden dat de tijd rijp was voor ‘ideologisch neutrale’ onderwijsgehelen. Of misschien wilden zij zelfs bewust de winst van de secularisering binnenhalen? Het plan lokte in elk geval een ‘katholieke’ blitzoperatie uit waarbij nagenoeg alle vrije (dit zijn katholieke) hogescholen van Vlaanderen op levensbeschouwelijke basis gegroepeerd werden in één grote associatie rond de KULeuven. Deze associatie, die ook de universiteit zelf onder zich heeft geplaatst, wordt door voorzitter André Oosterlinck zelf een nieuwe “Guimardstraat” genoemd, naar het adres van waaruit decennialang het katholiek onderwijs in Vlaanderen als een blok bestuurd werd. Ondertussen zijn er kleinere associaties gevormd rond de andere Vlaamse universiteiten. Deze zijn echter alle ‘in snelheid gepakt’. Het eerste en allicht onvoorziene effect van de associatievorming, naast het hergroeperen van het katholieke hoger onderwijs, is dat de nieuwe spelers en nieuwe belangen de invloed van de bestaande overlegorganen binnen het onderwijslandschap sterk verminderen. Ook de onderlinge solidariteit van enerzijds de hogescholen en anderzijds de universiteiten binnen respectievelijk de Vlaamse Hogeschool Raad en de Vlaamse Interuniversitaire Raad is verbroken. Bovendien verliezen binnen de associaties elke hogeschool en elke universiteit apart verder aan zelfstandigheid doordat ze geïsoleerd werken binnen een groter geheel waarvan de onacademische en directieve bestuurscultuur vragen oproept.

Deze tweede grote ontwikkeling heeft het kunstonderwijs in een precaire situatie gebracht. De kunsthogescholen in Vlaanderen hebben er immers voor gekozen – en dit anders dan de kunstopleidingen in Nederland – om voor alle kunstdisciplines academische opleidingen aan te bieden. Dit betekent dat uitgezocht moet worden wat de academisering binnen het kunstonderwijs specifiek kan betekenen, en hoe zoiets geobjectiveerd kan worden. De kwestie wordt nog ingewikkelder wanneer men bedenkt dat het éne gezamenlijk Nederlands-Vlaamse accrediteringsorgaan straks te maken krijgt met opleidingen die inhoudelijk allicht zeer gelijkend zullen zijn, maar in Vlaanderen en Nederland wel zeer verschillende diploma’s opleveren… Hoe hier het ‘verschil’ te maken? Het kan er niet alleen om gaan ervoor te zorgen dat de docenten die algemene of contextualiserende vakken geven, een doctoraat meebrengen of wetenschappelijk publiceren. De vraag naar de aard en het belang van het ‘onderzoek in de kunsten’, en naar de manier waarop dit zich kan verhouden tot het onderwijs in de kunsten, dringt zich op.

Kennismodellen

 In de Vlaamse context moet de associatie met een universiteit het academisch karakter van het hogeschoolonderwijs garanderen. Ze kan die opleidingen immers plaatsen binnen de kennisgebieden waarin ze zelf fundamenteel onderzoek verricht en onderwijs verzorgt. De zaak is natuurlijk dat dit voor het ‘maken van kunst’ niet kan. Er stellen zich vele problemen.

Het voornaamste probleem is dat de huidige verdeling van universitaire vakgebieden en van studierichtingen, in het bijzonder binnen de letterenfaculteiten, in feite nog werkt met een 19de-eeuwse kaart van de kennis. Er zijn binnen de universiteiten kennisdisciplines en faculteiten bijgekomen, en nieuwe specialisaties zijn ingepast in de bestaande structuur. Vooral tijdens de laatste jaren is er wat vertimmerd, zijn de façades nieuw geschilderd, en zijn er voor de studie van cultuur en kunst wat ‘koterijen’ bijgebouwd. Enkele individuen die behoren tot uiteenlopende departementen of vakgroepen en faculteiten hebben zich ver geëngageerd. Maar er is op beleidsniveau niet breed en goed nagedacht over de opdracht en de terreinverdeling van de ‘cultuurwetenschappen’ of de kennisdisciplines die op de een of andere wijze de betekenisproductie van een samenleving beschrijven en analyseren. Dat geldt ook voor de studie van de kunsten. Zo zijn sommige departementen ‘kunstgeschiedenis’ wel herdoopt tot ‘kunstwetenschappen’, wat een bredere benadering van de kunsten belooft en ook de actuele kunst als studieveld meerekent. Een dergelijke verbreding komt tegemoet aan de interesse van de studenten, en beantwoordt zeker aan een maatschappelijke onderzoeksvraag. Maar door gebrek aan mankracht en beleidsvisie is er, alles welbeschouwd, weinig veranderd. Dit alles geldt niet enkel voor de aard van de benadering en voor de beperkte mate waarin de universitaire structuur geïnvesteerd heeft in de kennis van de recente (dat betekent hier: 20ste-eeuwse) kunst en cultuur, maar ook voor de kennis van de zogenaamde ‘nieuwe media’. De kennis van de voornaamste kunst- en uitdrukkingsvormen die de 20ste eeuw gedomineerd hebben, zoals fotografie, film, de opvoeringskunsten, mixed media-kunst, en vormgeving in al zijn aspecten, blijft alles bijeen marginaal. Dat betekent daarom niet dat die kennis, binnen en buiten de universiteit, geheel zou ontbreken. Maar ze is verspreid en berust bij individuen, bij instellingen of musea die veelal intellectueel geïsoleerd en zeer traditioneel werken, of bij jonge en dikwijls geïmproviseerde initiatieven binnen de culturele sector zonder degelijke infrastructuur en continuïteit, en nagenoeg steeds zonder gestructureerd en duurzaam contact met de universiteit. Als het zo is dat de Vlaamse minister van Cultuur en de Vlaamse minister van Onderwijs soms overleg plegen, dan is daar op dit gebied toch bijzonder weinig van te merken. Het contactvlak tussen de universiteiten en de beschikbare competentie inzake moderne en actuele kunst, en de hedendaagse kunst- en cultuurproductie, blijft bijzonder klein.

Een groot probleem in dit verband hangt samen met de dominante onderzoekscultuur en de stereotiepe onderwijsvormen aan de universiteit: de reflectie op kunst en cultuur vertrekt er traditioneel van ‘het product’. Er is weinig vertrouwdheid met, weinig theoretische aandacht voor, en weinig kennis van het maken van kunst. Zowat de enige discipline binnen de universiteit met een traditie van reflectie op het ‘maken’, en met een actieve kennis van de manier waarop soorten van kennis en ‘maken’ interfereren, is de universitaire architectuuropleiding. Het ‘ontwerpen’ is een zeer specifieke kennisvorm die dicht bij sommige artistieke praktijken staat en zeker ook bij het ‘werken met kunst’ (bij het tentoonstellen, het ‘programmeren’ enzovoort). Maar het ontwerpen is slechts één vorm van creatieve intelligentie. En zelfs binnen de academische (onderzoeks)cultuur, als geheel genomen, wordt het ‘ontwerpen’ niet echt aanvaard als kennis- en onderzoekspraktijk.

De eis naar academisering stelt ook de kunsthogescholen voor problemen die ze moeilijk alleen kunnen oplossen. Het zal immers niet volstaan zich administratief en juridisch in orde te stellen om te voldoen aan de voorwaarden en het vereiste niveau te halen. Het bestaande kunstonderwijs is hiervoor slecht voorbereid. Vooral in het onderwijs in de beeldende kunst werkt nog steeds een romantisch-ambachtelijke traditie door, die zowel het spontaan ambachtelijke ‘doen’ als de individuele, intuïtieve begeestering tegenover het ‘intellectuele’ of tegenover de theorie plaatst. De vooronderstelling dat een kunstwerk in de individuele ziel en darmen van de artiest gedragen wordt en rijpt om vervolgens, vanuit deze quasi-natuurlijke oorsprong, in de cultuur terecht te komen, weert echter niet enkel de ‘theorie’ af. Ze sluit zich ook af voor ándere, meer open, dialogische modellen van creativiteit die gangbaar zijn in vele kunstdisciplines, zoals film, theater, dans en architectuur, en overigens geheel ‘normaal’ waren in de beeldende kunst voor de romantiek. De ‘academisering’ van het kunstonderwijs is niet gediend met ‘onderzoek’ dat neerkomt op porties legitimerende projectteksten en conclusies of verslagen, die aan solipsistische artistieke projecten worden toegevoegd. Waar het om gaat is het creëren van dialogische en discursieve werkvormen waarbinnen artistieke creatie botst op en ontwikkeld wordt in confrontatie met ándere competenties en andere vormen van kennis. Het discours dat daar gevoerd wordt, kan maar hoeft geenszins theoretisch of kunstkritisch te zijn. Het inzetten van een specifieke intellectuele traditie of een bepaald conceptenarsenaal is slechts een van de manieren om een verstandig gesprek te voeren, dat doet wat het moet doen: gegevenheden en contexten expliciteren, mogelijkheden en alternatieven zichtbaar maken, interpretaties en beslissingen testen en motiveren. Dit gesprek, dat verschillende stemmen en vormen van weten op een experimentele manier op elkaar betrekt, en commentaar en vragen in het maakproces vervlecht, creëert een ‘verrijkte’ omgeving waarbinnen kunst gemaakt wordt die sowieso ánders zal zijn dan kunst die in stilte en in romantisch isolement gemaakt wordt. Door zich bloot te stellen aan een dergelijk gesprek sijpelt die omgeving niet enkel in het werk. Ook het maken van het werk komt via de gesprekspartners – en dus niet enkel als afgewerkt product – in de cultuur en de wereld terecht. De zaak van het ‘onderzoek in de kunsten’ betreft het experimenteren met en het uitbouwen van dergelijke werkverbanden. Binnen de kunsthogescholen is hier en daar zeker de wil om deze richting uit te gaan, en er zijn buitenlandse voorbeelden. Maar er is nog veel interne weerstand, te weinig ervaring, en niet voldoende kritische massa en competentie om dit zelf te realiseren.

Het ‘doctoraat in de kunsten’

Op dit moment ontwikkelen alle associaties, zonder onderling overleg, plannen om ook op het gebied van de kunsten hogescholen en universiteiten op de een of andere manier te laten samenwerken. Beide hebben principieel een groot belang bij een dergelijke samenwerking. Vertrekkend van wat de verschillende universiteiten in huis hebben en van de specialisaties en de tradities van de participerende kunstscholen, kunnen er zeker interessante onderzoekslijnen ontwikkeld worden. De associaties bieden ook de kans om verdeeldheid gecreëerd door de fusies te remediëren. Wat betreft het kunstonderwijs loopt de associatie KULeuven duidelijk voorop. Onderdeel van het akkoord waarbij de niet-gefuseerde hogeschool Sint-Lukas aansloot bij de associatie Leuven, was immers het oprichten van een ‘kunstenonderzoeksplatform’, gezamenlijk gedragen door de KU Leuven, Sint-Lukas Brussel en de kunstdepartementen van de hogescholen van deze associatie. Het eerste objectief van dit samenwerkingsverband was het ontwikkelen van een financierings- en begeleidingskader voor ‘piloot’-onderzoeksprojecten, uitgevoerd door partners uit meerdere instellingen, om zo modellen voor het niet-bestaande ‘onderzoek in de kunsten’ uit te proberen. Het gaat om onderzoek op het gebied van de muziek, de beeldende kunsten en de vormgeving. Ondertussen is deze structuur omgevormd tot het IVOK (Instituut voor Onderzoek in de Kunsten), die de eerste doelstelling heeft overgenomen. Maar er wordt ook nagegaan of en hoe gezamenlijk onderwijs kan ontwikkeld worden (in de eerste plaats een zogenaamde master-na-master), in het perspectief van een toekomstige School of Arts. Daarnaast houdt men er zich bezig met het zogenaamde ‘doctoraat in de kunsten’. Binnen de associaties rond de Universiteit Gent en de Vrije Universiteit Brussel lijkt de problematiek van het ‘onderzoek in de kunsten’ zich te concentreren op of zelfs te beperken tot het ‘doctoraat in de kunsten’.

Met het oog op de flexibilisering van het hoger onderwijs, zijn er allerlei schakel- en verbindingsprogramma’s in de maak die ook de studenten uit de hogescholen toelaten om ‘zijdelings’ in te stromen in universitaire (master)opleidingen, en die op die manier ook toegang geven tot het bestaande doctoraat. Daarnaast echter wordt nu binnen alle associaties – niet enkel voor de kunsten, maar bijvoorbeeld ook voor de hogeschoolopleiding tot industrieel ingenieur, als verschillend van de opleiding tot burgerlijk ingenieur – gewerkt aan de invoering van een nieuw type van doctoraat. De specificiteit van de hogeschoolopleidingen zou zo tot op doctoraatsniveau doorgetrokken worden. Deze kwestie ligt, om allerlei evidente redenen, bijzonder gevoelig. De vraag naar een ‘doctoraat in de kunsten’ lijkt op het eerste zicht méér gemotiveerd, gezien het feit dat dit kennisgebied geen universitaire tegenhanger heeft. Toch lijkt het doctoraat in de kunsten een slecht gesteld probleem, dat de hele problematiek van het ‘onderzoek in de kunsten’ en de samenwerking tussen universiteit en hogeschool op dit gebied scheeftrekt.

Wie vraagt om een ‘doctoraat in de kunsten’? De jonge afgestudeerde beloftevolle kunstenaar die zich verder wil bekwamen of ontwikkelen? Men stelt nu modellen voor van een aangepast ‘doctoraat’ dat bestaat uit een kunstwerk voorzien van een documentair-kritisch-theoretische tekst. Dit is bijzonder onverstandig. Het tijdelijk verblijf in een dialogische of discursieve onderzoeksomgeving is zonder twijfel bijzonder interessant en productief, en kan zeer ‘vormend’ zijn voor een jonge kunstenaar. Voor de opleiding en de carrière-uitbouw van jonge kunstenaars is het echter geheel onzinnig om na de basisopleiding jarenlang met een paar vaste begeleiders op één plek aan één persoonlijk ‘project’ te werken op een manier die enige gelijkenis vertoont met een ‘normaal’ doctoraatsparcours. Verder is geheel onduidelijk wat het doctoraat, méér dan het maken van kunst, zou moeten inhouden. Een tekst maken? In dat geval is er geen grond om de inhoudelijke verwachtingen en methodologische eisen die voor de bestaande doctoraten gelden, af te zwakken. Er wordt gesuggereerd dat het reflexief-theoretische onderdeel van het doctoraat specifiek is omdat het een reflectie op het eigen artistieke werk betreft en men er als ‘auteur’ spreekt. Het project om onder de vorm van een doctoraat publiek en definitief eigen artistiek werk uit te leggen, te motiveren of te legitimeren, is echter geheel onzinnig. (Het maken van kunst verschilt hierin principieel van het ‘ontwerpen’, dat veel meer ‘probleemoplossend’ van aard is.) De emotionele bezetting van eigen artistiek werk en de context waarbinnen men het hier moet verdedigen is zodanig dat het toegevoegde ‘discours’ niet anders dan bijzonder defensief, apologetisch en zelfs bedrieglijk kan zijn. Over zijn of haar eigen werk kan een kunstenaar enkel spreken in zeer bijzondere, beschermende omstandigheden, en niet wanneer hij/zij zich moet verantwoorden of bewijzen. De noodzakelijke intelligentie en de vereiste kritische scherpte zonder dewelke men geen goede kunst (meer) maakt, blijkt niet uit wat een kunstenaar over het eigen werk te melden heeft, maar uit wat hij/zij te zeggen heeft over het werk van andere kunstenaars. Het is voor een kunstopleiding, en in het bijzonder voor een lesgever, zeker essentieel dat men veel, verstandig en kritisch over kunst spreekt. Kunstenaars moeten slim zijn en veel weten. Een kunstenaar die over kunst niets te zeggen heeft en niet kan oordelen, kan nog moeilijk interessante kunst maken. Maar in de regel kan men over het eigen werk beter zoveel mogelijk zwijgen.

Het is zinvol en noodzakelijk dat de universiteiten met de hogescholen nieuwe onderzoeksomgevingen creëren waar met en over kunst gewerkt kan worden. De kunstenaars die een tijdlang werken binnen een dergelijke ‘verrijkte onderzoeksomgeving’ zullen daardoor ánder en – wellicht – complexer werk maken. Ze zullen er zeker voldoende materiaal en kennis kunnen halen om de kunstopleidingen te ‘academiseren’, en hoeven daarvoor geen ‘doctoraat’ te maken. Wie wil het doctoraat in de kunsten? Het is een bastaardkind van het hogeschooldecreet van Luc Van den Bossche dat de vermaledijde “erkenning van artistieke bekendheid” moet vervangen. Het sluit niet aan op de opleiding van jonge kunstenaars. Het is in de huidige omstandigheden (uitsluitend) ‘interessant’ voor de (kleine) groep van kunstenaars die vandaag les geven in de kunsthogescholen en door de doctoraatseis een loopbaanprobleem hebben.

Het gevaar bestaat dat het nieuwe doctoraat in de kunsten een halfslachtige oplossing wordt voor een zeer reëel en veel belangrijker probleem: de vorm van het bestaande, universitaire doctoraat. Het traditionele format voor de output van het doctoraatsonderzoek moet dringend geëvalueerd worden. De traditionele manier om over onderzoek te rapporteren is beproefd en absoluut valide. Maar het is zeker niet (langer) het enig denkbare en niet het enig zinvolle format om onderzoeksresultaten en reflectie op het gebied van cultuur- en kunstwetenschappen te formuleren en te communiceren. Er is geen enkele reden waarom bijvoorbeeld het uitwerken en (virtueel) realiseren van een tentoonstelling of een tentoonstellingsconcept met catalogus niet geaccepteerd kan worden als een uiterst interessante manier om onderzoek te communiceren. Zonder enige toegeving inzake kennis, intelligentie, methodologische precisie en kritische zin kan een doctoraat perfect resulteren in een televisiedocumentaire. Zelfs een architectuurontwerp-plus-dossier of een theaterregie-plus-dossier, kunnen perfect als een ‘kennisexperiment’ of ‘wetenschappelijke proefopstelling’ beschouwd worden die beschreven en geanalyseerd, publiek verdedigd en geëvalueerd kunnen worden, net als een geschreven betoog. Het verbreden van het doctoraatsformat kan enkel het onderzoek én de culturele en intellectuele relevantie van het verzamelde werk van de discipline ten goede komen.

Daarnaast – en dit gaat over de toekomst – kan men niet anders dan de revolutie op het gebied van documentatie- en visualisatietechnieken erkennen en de nieuwe mogelijkheden mee in rekening brengen. De ontwikkelingen inzake digitalisering van archieven en informatie zullen grote gevolgen hebben voor de kennisdisciplines die, zoals de historische wetenschappen en de kunstwetenschappen, met zeer veel documentatie en heterogeen onderzoeksmateriaal werken. Men heeft nu de mogelijkheid om, tot in het eindproduct van een doctoraatsonderzoek, zeer veel documentatiemateriaal mee te nemen; men kan zo nieuwe presentatie- en synthesevormen ontwikkelen die de collega-onderzoeker en de lezer toelaten om zeer ver mee terug te gaan in het onderzoek. De verhouding tussen (hoeveelheid) documentatie en de ‘eindtekst’ komt zo geheel anders te liggen. De eruditie en de voetnoot zullen dus niet blijven wat ze vandaag zijn. Ook hier dient geëxperimenteerd te worden en ligt een opdracht te wachten. De kans bestaat dat een nieuw – onvermijdelijk als ‘afgezwakt’ beschouwd – ‘doctoraat in de kunsten’ om corporatistische en onwetenschappelijke redenen gebruikt zal worden om er deze problematiek te ‘dumpen’, en voor het bestaande doctoraat alles bij het oude te laten.

Noot

1 “Besluit van de Vlaamse regering van 11 mei 1999 houdende samenstelling van de commissie tot erkenning van de artistieke bekendheid” (Belgisch staatsblad dd. 27/8/1999). Voor het mandaat van de commissie is geen termijn bepaald, vermoedelijk bestaat de commissie juridisch gezien nog steeds. Cfr.:http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/regel/regelgeving/archief/bvr%2011-5-99.html