Versuchen müssen wir es doch

Tussen de kunst en de academie bestaat traditioneel een spanningsverhouding. Die wordt bijvoorbeeld beschreven door Richard Osborne, in zijn biografie van Gioachino Rossini: “Rossini’s breuk met het academische milieu (1810) leverde hem later – vanzelfsprekend – vijanden op. Gewoonlijk oordelen academici erg somber over het mondaine succes van kunstenaars die in hun ogen niet tot de academie kunnen worden gerekend. Toch is het moeilijk in te zien waarom Rossini een betere componist zou zijn geworden als hij een betere basisopleiding had gevolgd (…) in het domein van de komische muze kan een gebrek aan kennis zeer ontwapenend en nuttig zijn.” (Richard Osborne, “Rossini”, München, 1988)

Maar ook over de verhouding van de tragische kunst, of laten we zeggen van de enigszins ernstige kunst tot de academie kan worden beweerd dat ze zeer gespannen is. Algemeen wordt de artistieke arbeid opgevat als de zoektocht naar nieuwe vormen en uitdrukkingsmiddelen. Die arbeid zal dan ook altijd in botsing komen met de drang naar normen, die nu eenmaal typisch is voor de academische manier van werken.

Uit de traditie van de autonome salons in de 19de eeuw werd een avant-gardebegrip ontwikkeld waarin de academische praktijk meteen wordt vereenzelvigd met een conservatieve, vasthoudende houding. Dat gaat soms zo ver dat coëxistentie omslaat in conflict. Ik herinner me dat tijdens mijn eigen studietijd in West-Berlijn, in de jaren ’70, moderne, in Berlijn werkende kunstenaars als Braco Dimitrijevic in de vakgroep “Beeldende kunst” van de Hochschule der Künste ongewenst waren. Als kunststudenten zoals wij zijn lezing “Tractatus Posthistoricus” wilden horen, moesten we binnensluipen in de werkcolleges van de vakgroep “Architectuur”, waar een vrijere geest heerste. Deze polariteit blijft voortbestaan: in de jongste twee decennia hebben weliswaar veel representanten van nieuwe kunststromingen al in een vroeg stadium een academische positie verworven, maar bij zelfstandig werkende kunstenaars blijft het scepticisme bestaan. Dat scepticisme is misschien ook gebaseerd op de polarisering van artistieke overtuigingen, die met de overstap van het zelfstandige naar het academische domein verbonden kan zijn. Zo vertelde me een beeldhouwer die ik goed ken en die sinds een tweetal jaren aan een Zuidduitse kunstschool doceert, dat mijn werk in zijn instituut niet bespreekbaar en in elk geval ongewenst is, omdat het eigenlijk helemaal niets is: noch beeldhouwkunst, noch moderne mediakunst, noch schilderkunst. Dat hij van mijn werk geen hoge dunk had omdat hij het gevaarlijk narratief en niet zuiver vond, had hij me al eens bij een andere gelegenheid gezegd. Maar wat me nu verraste, was het ongebroken conservatieve, naar het verleden gerichte aspect van zijn betoog. Ik had voordien altijd geloofd dat we ondanks onze onderlinge verschillen toch een bijdrage aan de moderniteit probeerden te leveren. Pas de academische norm maakt duidelijk waar we werkelijk staan met onze conservatief of progressief gekleurde definities van wat kunst is.

Het scepticisme van kunstenaars tegenover de academie heb ik zelf ervaren tijdens een aantal oriënterende gesprekken die ik in het voorbije jaar met collega’s heb gevoerd. Daarbij ging het om de mogelijkheid te gaan werken aan de Rijksacademie in Amsterdam, waar ik sinds 1990 als begeleider actief ben. De contracten voor docenten lopen daar gewoonlijk na vijf jaar af, zodat de academie zich – positief bekeken – permanent kan vernieuwen, maar dat ze anderzijds – negatief bekeken – voortdurend op zoek is naar nieuwe docenten, die de actueelste discussies in de kunstwereld in het instituut moeten introduceren.

De argumenten tegen het lesgeven aan een academie klinken het krachtigst door in de vragen van twee collega’s:

Jan Vercruysse: “Is de academie eigenlijk wel denkbaar als plaats van artistieke kwaliteit?”

Thomas Schütte: “Kan ik eigenlijk iets onderwijzen? Wat heb ik namelijk zelf al geleerd, dat ik dan als kennis zou kunnen doorgeven?”

Deze argumenten verdienen inderdaad een grondige bespreking, omdat ze niet herleid kunnen worden tot vooroordelen tegen het academische milieu in het algemeen. Ze leggen de vinger op twee zwakke punten in de academische praktijk: het begrip kwaliteit en de concrete leerinhouden. Opmerkelijk is ook dat de tegenstemmen uit twee kampen afkomstig zijn: de autodidact Jan Vercruysse, die bij manier van spreken nog nooit een academie aan de binnenkant heeft gezien, en Thomas Schütte, een kunstenaar die reeds als student aan de Düsseldorfse Kunstakademie zijn faam kon grondvesten.

Kwaliteit

Het is onmogelijk een academische waardenschaal vast te leggen waarop de kwaliteit van een kunstwerk zou kunnen worden afgelezen. In de hedendaagse kunst is kwaliteit het voorwerp van een collectieve machinerie, die deels gehoorzaamt aan democratische principes. Een vlechtwerk van individuele voorkeurstemmen – verbonden met de kunstkritiek, de commerciële belangen van galeries of het ideële (curatorische) domein van musea – stuwt de betekenis van ons artistieke werk in een spiraalbeweging steeds verder omhoog, waarbij moet opgemerkt worden dat deze beweging deels ook afhankelijk is van originaliteit. Het gaat om een heel complex proces, dat vaak verscheidene jaren in beslag neemt en allesbehalve feilloos is. En in elk geval – op dat punt heeft Vercruysse volledig gelijk – is het een proces dat in het kader van de academie niet gesimuleerd kan worden.

Originaliteit

Alleen de originaliteit heeft in de academie een plaats, voor de kwaliteit. Daarin ligt voor mij de opdracht van mijn onderwijs. Vanzelfsprekend kan originaliteit niet worden overgedragen. Ze kan wel worden geoefend. De artistieke voorstellen of pogingen van de studerende(n) moeten in het onderwijs dan ook centraal staan. Het eerste medium van dat onderwijs is het gesproken woord. De discussies hebben betrekking op twee probleemvelden:

1. de formele problemen binnen het specifieke beeldende project van de student;

2. de motieven die (causaal) aan dat project ten grondslag liggen.

Het tweede probleemveld komt al heel dicht bij wat als artistieke originaliteit beschouwd zou moeten worden. Het doel van de opleiding is een overeenstemming tot stand te brengen tussen de (causale) bewustzijnstoestand en de formele expressie. Waar het om gaat, is dat de jonge kunstenaar een identiteitsbegrip probeert te veroveren waarmee hij of zij verder kan werken. De bijdrage die de academie daartoe levert, houdt op bij de kwaliteitsbepaling door de kunstwereld. Toch kan de academie helpen om jonge kunstenaars ertoe aan te zetten de last van een kunstenaarsloopbaan op zich te nemen. Natuurlijk beseffen we heel goed dat het feit dat men bij iemand (hoe beroemd ook) gestudeerd heeft op zichzelf geen kwaliteitscriterium vormt. En algemeen is het zo dat een opleiding aan een academie geen waarborg is voor een professionele carrière. Toch is de opleiding niet normenvrij. Die normen hebben dan wel niets te maken met de inspiratie van het genie, maar alles met grove categorieën als vlijt en volharding.

Het zou erg aanmatigend zijn om uit het feit dat academici iemand niet tot de opleiding willen toelaten of hem daarvan uitsluiten, af te leiden dat hij helemaal geen artistieke begaafdheid bezit. Ook op dat punt moeten we Vercruysse bijtreden: het “eigenlijke” in de kunst gebeurt elders.

Onderwijsinhouden

Dergelijke oefeningen kan ik heel goed uitwerken, ook al bezit ik – om met Thomas Schütte te spreken – op beroepsmatig of ambachtelijk vlak geen uitzonderlijke competenties. Toegegeven, in enkele vakdomeinen gaat mijn competentie zelfs nauwelijks verder dan die van een doe-het-zelver. Maar misschien is de normering van het werk van een student volgens de criteria van een meester in strijd met wat het uiteindelijke doel moet zijn: het ontwikkelen van een begrip van originaliteit. Dat is weliswaar niet veel meer dan een thesis. Daarover discussieer ik onder meer met Thomas Huber. Het onderwijsconcept dat hij verdedigt (aan de Hochschule für Bildende Künste in Braunschweig) bestaat erin dat de student wordt geconfronteerd met de zeer complexe en complete denk- en werkwereld van de docent; de student bindt er de strijd mee aan, overwint hem misschien – en door deze overwinning kwalificeert hij zich voor zelfstandig artistiek werk. Daarin ligt echter ook een gevaar, dat ik gemakkelijk kan aflezen aan het lot van kunstenaars die tot mijn generatie behoorden: de jonge kunstenaar kan zich gemakkelijk achter de praktijk van zijn leermeester verschansen, misschien jarenlang van een overgenomen werkmethode gebruik maken, daarmee zelfs wat prijzen en subsidies in de wacht slepen, om dan als hij veertig is te beseffen dat hij eigenlijk helemaal geen kunstenaar is, of anders gezegd: dat hij niet over een geheel van (causale) motieven beschikt van waaruit hij verder zou kunnen werken. Een verantwoord kunstonderwijs zou zich moeten inspannen om dergelijke lotsbestemmingen zoveel mogelijk te vermijden. In deze context is ook het interview dat Georg Jappe met Joseph Beuys had (“Frankfurter Allgemeine Zeitung”, 2.11.1972) interessant. Geconfronteerd met zijn verwijdering uit de Düsseldorfse Kunstakademie licht Beuys nog eens zijn pedagogisch concept toe: “Iemand die filosofie studeert hoeft niet noodzakelijk filosoof te worden, hij kan bijvoorbeeld ook als leraar of dramaturg aan de slag. Naar analogie daarmee hoeft de ontwikkeling van de eigen creativiteit er niet noodzakelijk toe te leiden dat iemand zich als origineel kunstenaar op de kunstmarkt doorzet, maar dat hij als bioloog of landbouwer of wat ook vertrouwen in zijn eigen oplossingen krijgt en zich niet laat reduceren tot een louter functioneel radertje in een alleenzaligmakend systeem.”

Academici van de 20ste eeuw

“Van bij het begin werden opvoedingsprogramma’s geconcipieerd als ontwerp voor een nieuwe maatschappijordening; tot in de 19de eeuw zocht men ‘achter de opvoeding (…) het grote geheim van de volmaaktheid van de menselijke natuur’ (Kant), het geneesmiddel voor alle maatschappelijke defecten. Daarnaast was het geloof in de macht van de opvoeding ook gebaseerd op een idealistisch vertrouwen in het vermogen van de ‘mondige’ mens om zijn lot zelf vorm te geven, en op het inzicht (dat men rustig sociologisch kan noemen) hoezeer de mens een produkt van zijn levensomstandigheden is.” Deze zinnen werden 30 jaar geleden gepubliceerd (in H. Groothoff (red.), “Pädagogik”, Frankfurt, 1964). Intussen is de psychologisering van de arbeidswereld zo ver gevorderd en zijn er overal zovele verklaringsschema’s voor sociale misstanden ontstaan, dat ik mezelf nauwelijks nog kan situeren in de pedagogische traditie die van Rousseau of Pestalozzi naar Beuys loopt. Toegegeven: elke taal – en ook de beeldtaal van de kunst – is een appel aan de rede en de menselijkheid. Wat de directe impact is van onze kunst op hedendaagse problemen, op racisme, armoede of ecologische catastrofen, kan ik niet beoordelen. Ik zou deze invloed echter veeleer gering willen noemen.

In deze eeuw lijkt het duurzaamste academische systeem dat van het Bauhaus te zijn: de idee van een basisopleiding, waarin de kunsten volgens het ideaal van de middeleeuwse bouwloods onder het dak van de architectuur werden samengebracht. Het blijft de vraag of het Bauhaus na de vernietiging en de verdrijving door het Hitlerfascisme niet werd verheerlijkt tot een ideaal dat nooit werkelijk heeft bestaan. In elk geval zijn de leermeesters van het Bauhaus bekender gebleven dan de leerlingen, en de triomftocht die de Bauhausmethode in de jaren ’30 en ’40 in de VS heeft gemaakt, werd juist daar op erg geestige en cynische wijze bekritiseerd door Ad Reinhardt, de kunstenaar die misschien wel de meest radicale en actuele gedachten over de mogelijkheden van de academie in onze tijd heeft geformuleerd.

“Ik heb geprobeerd om de academie tegenover de markt te zetten. In de toekomst zie ik vooral de universiteitsacademie als de adequate plaats van de kunstenaar, want de markt is krankzinning, weet u. Maar zoals ze er tot nu toe hebben uitgezien, zijn de universiteitsacademies absoluut dodelijk, terwijl de markt en de galeriescène hier in de laatste tien of twintig jaar juist bijzonder levendig waren. Vandaag is haast elke kunstenaar buiten New York verbonden aan een school of een museumschool, dat geldt zelfs voor de meeste kunstenaars in New York. Dat is een interessante vaststelling, als je denkt aan het idee van geld verdienen, van te kunnen leven van de werken die je verkoopt. Misschien zijn er tien, twintig schilders die dat kunnen. Ik heb me daar nooit erg mee ingelaten. Nu geef ik al bijna twintig jaar les. Men heeft me overigens nooit gezegd dat ik een goede leraar ben. Daar ben ik trots op. Weet u, er is niets dodelijkers dan een goede leraar genoemd te worden, zoals Hofmann, Albers of dat soort mensen.… Zo is het… met de verveling als centraal bestanddeel van kunst gegaan. Als iemand geïnteresseerd is, zit er al iets fout. Ze zijn om de verkeerde redenen geïnteresseerd.” (Ad Reinhardt, “Ein Monolog, 27.4.1966”, in: Ad Reinhardt, “Schriften und Gespräche”, München, 1984.

Staat

“Kunst en wetenschap, wetenschappelijk onderzoek en onderwijs zijn vrij. De vrijheid van het onderwijs ontslaat niet van de trouw aan de grondwet.” (Artikel 5, paragraaf 3 van de grondwet van de Duitse Bondsrepubliek)

De vrijheidswaarborg – hoe noodzakelijk ze voor de kunst ook is – heeft zijn tegenhanger in de maatschappelijke onverschilligheid tegenover kunst. Subjectief ervaren bestaat de artistieke praktijk er voor een groot deel in om tegen het gebrek aan publieke navraag in te werken. Anders geformuleerd: wat wij als kunstenaars doen wordt misschien jarenlang niet gewaardeerd en heeft in tegenstelling tot de aanspraken van de meeste beroepsgroepen, geen enkele economische waarde. Er zijn maar twee instellingen waarin de staat laat zien dat ze een zekere behoefte aan kunst apprecieert:

• In het museum, dus in de kunstcollectie van de staat. Die collectie is weliswaar in de eerste plaats ingericht om de culturele geschiedenis van een bepaalde regio te documenteren, wat behalve enkele uitzonderingen uitsluitend betrekking heeft op dode kunst of op de kunst van dode kunstenaars. Het grootste deel van de hedendaagse kunstenaars produceert veel meer dan de museologen kunnen of willen documenteren. Een deel van onze produktie komt terecht in het domein van de “tentoonstellingskunst als vrijetijdsbesteding” (documenta en andere) en wacht daar tot ze wordt opgenomen in de musea. Met de overgeleverde categoriën van de Schone Kunsten is dat klaarblijkelijk niet meer te realiseren. En…

• in de academie als de enige geïnstitutionaliseerde vorm waarin de openbare hand de maatschappelijke noodzaak van kunst toegeeft. Dat geldt voor de student, die in elk geval voor de duur van zijn studie een maatschappelijke identiteit bezit, waarna hij terechtkomt in de wildernis waarin – volgens Vercruysse – de eigenlijke kwaliteitsprodukten van de kunst rijpen. Het geldt ook voor de docent, wiens werk (soms na vele jaren in de wildernis van het efemere succes) plots wordt erkend en ernstig bevonden. Met de professorentitel is (in elk geval in Duitsland) nog altijd een zekere mate van prestige verbonden, een hoge honorering en levenslange materiële zekerheid.

Uit deze observaties volgt voor mij dat de academie een interessant onderzoeksveld vormt naar de rol die ik als kunstenaar in de maatschappij inneem en naar de houding die generatiegenoten en collega’s van latere generaties tegenover mijn idee van kunst aannemen. Wat ik in de jongste jaren mede dank zij mijn werk aan de Amsterdamse Rijksacademie meer en meer heb geleerd, is in te zien dat artistieke ideeën en innovaties (in tegenstelling tot ons genie-begrip) collectieve prestaties zijn. Als ik mijn werk ontwikkel, voer ik een dialoog met de ideeën om mij heen. Toch wachten enkele vragen van Ad Reinhardt nog op een antwoord: “Een paar vragen voor kunstenaars (…). Hoe kan een kunstenaar zonder of buiten instituten bestaan? Waarom doen zoveel rijpe kunstenaars met zoveel plezier mee aan de competitie voor magere prijzen, een hoge verkoop en kritische lof? Waarom zijn er altijd nog kunstenaars die denken dat het een eer is uitgenodigd te worden om in een jury te zitten en andere kunstenaars te beoordelen? Waarom zijn kunstenaars er zo gek op om hun gedrag aan te passen aan modieuze, eerloze en gangbare vormen (…)? Is het te optimistisch te geloven dat een nieuwe activiteit onder kunstenaars, mogelijk in de richting van een ware moderne academie, ons uit deze situatie kan bevrijden? Ben ik te pessimistisch als ik daarover grote twijfels koester?” (Ad Reinhardt, “Der Künstler auf der Suche nach einer Akademie”, in: “Schriften und Gespräche”, München, 1984).

Nee, meneer Reinhardt, zou ik daarop willen antwoorden: te pessimistisch bent u niet – maar: proberen moeten we het in elk geval.

Vertaling: Eddy Bettens