Helpende handen
De educatieve functie van onze musea berust steevast bij een aparte dienst. Hij moet de kunst uitleggen aan het publiek. Maar kan de educator, vermits hij het publiek de hand reikt, de kunst nog wel serieus nemen? Kunst uitleggen is ze toch ontrouw zijn, afdingen op haar integriteit. Musea zien hun educatieve dienst inderdaad vaak als een bijgebouwtje, een soort oneigenlijke nevenfunctie naast de ‘eigenlijke’ museumwerking. Maar welke ‘eigenlijkheid’ zou dit dan wel zijn? De zin van het menselijke bestaan? Een onuitspreekbare autoreferentialiteit of een immanente historische ontwikkeling? Welk antwoord men ook geeft, het museum waant zich al te vaak de schatbewaarder van deze ‘eigenlijkheid’, en ontslaat zich krachtens deze identificatie van betekenisarbeid. De kunst is wat ze is, en dat toont het museum. Verder is elk woord teveel.
Als kunst een kwestie is van ‘het’ beethebben, dan zijn er slechts twee verhoudingen mogelijk: die van deelachtige of buitenstaander, ingewijde of leek. Maar het museum kan deze tweedeling nooit aanhouden. Het museum denkt wel dat ‘de kunst’ is wat ze is, maar als publieke instelling botst ze voortdurend op mensen die deze verborgen waarheid van de kunst niet delen. Het symptoom van deze impasse is de educator. Hij moet de kunst verraden, de kant van het publiek kiezen. Door binnen de gegeven polariteit als compromisfiguur op te treden, redt hij het fantasma van een ‘zuiver’ kunstbegrip.
De educator is derhalve het product van een valse polariteit. Immers, men kan niet ‘aan de kant van de kunst’ gaan staan, en dus ook niet aan de kant van het publiek. Er is geen kunstimmanente ‘zin’, die men zich eigen kan maken of verraden. In wat volgt onderzoeken we hoe de kunsteducatie met deze ondankbare en verraderlijke positie omgaat. We laten ons enkele malen inspireren door voorbeelden uit Vlaamse en Brusselse musea, waarbij onze bijzondere aandacht gaat naar educatie voor kinderen.
Humane vooronderstellingen
De educatieve medewerkers verkondigen geen hoogdravende humanistische boodschap meer. Kunst is niet langer de voorafspiegeling van een betere wereld. Toch herinnert de kunsteducatie zich voortdurend haar humanistisch-modernistische erfenis. Het motto dat kunst een ‘zin’ heeft, dat we erbij winnen wanneer we ons bekennen tot de kunstervaring, belichaamt ze als geen ander. De burger die weet dat alles een prijs heeft, wordt tevredengesteld: open uw intellectuele beurs en de kunst zal u verrijken. De kunsteducatie kan moeilijk anders. Ze moet immers de kloof dichten tussen kunst en publiek. Ze moet de kunst dus wel op menselijke maat brengen, en het publiek verzoenen met iets waarmee geen echte verzoening mogelijk is.
In het discours van de Belgische kunsteducatie wordt de kunst voortdurend gehumaniseerd, alleen gebeurt dat tegenwoordig zonder de grote adem van een maatschappelijke utopie. Het menselijk goede van de kunst verschijnt in verkapte, ‘geactualiseerde’ vormen. Zo wordt kunst bijvoorbeeld in haar alteriteit aangeprezen. Naar verluidt biedt ze een andere kijk op de wereld, en is ze een tegengif voor de rationele denktrant die onder meer ons onderwijs domineert. Ze wordt als kritisch elixir tegen de beeldcultuur uitgespeeld, en er wordt op gewezen dat ze in onze multi-culturele samenleving aanzet tot respect voor andere culturen en zienswijzen. Kunst is een middel tot bewustzijnsverruiming, en wordt als dusdanig geïnstrumentaliseerd.
Dit weke alteriteitsrefrein wordt gekoppeld aan de personalisering van de morele waarde van kunst. Nu niemand nog in het universeel-maatschappelijke project van de kunst gelooft, wordt haar heilsboodschap op het individuele vlak gesitueerd. Het is goed voor de individuele ontwikkeling van de jongere dat hij met kunst in aanraking komt.
Hoezeer kunsteducatie de kunst ‘humaniseert’, blijkt echter vooral uit haar principiële openheid. Geen enkele doelgroep wordt uitgesloten, te beginnen met de kleuters, waarvoor enkele instituten (bijvoorbeeld het Koninklijk Museum voor Schone Kunsten van Antwerpen) een educatief aanbod in petto houden. De bereidheid van de kunsteducator om de inhoud op de geadresseerde af te stemmen, kent geen grenzen. De burgerlijke kunst mag dan een specialisme zijn, ze is voor niemand te moeilijk. Als het kind de ‘kunsthistorische context’ niet kan vatten, vervalt dit onderdeel, maar de conclusie is nooit dat kunst niet aan kinderen besteed is. Voortdurend verantwoordt de kunsteducatie inhoudelijke en methodologische keuzes op grond van de overweging dat de kijker toehapt of afhaakt. Zelfs het exposé of het woord kan ter discussie worden gesteld, als blijkt dat het een te grote barrière vormt. De angst voor het betoog zit er diep in. ‘Teveel’ over kunst praten is niet goed, zo meent de kunsteducatie. Een discours leidt door zijn interne logica makkelijk af van het kunstwerk. Kunsteducatie heeft de neiging het contact met kunst en het discours over kunst te beschouwen als tegengestelden. Door op te komen voor dit ‘contact’, ontkent ze het negatieve moment dat elke overdracht kenmerkt, en belijdt ze het geloof in een ‘aanraking’ zonder negatie. Haar idee-fixe is de onbemiddelde, vitale nabijheid van kunst. Dit primaat sterkt haar geloof in de vertaalbaarheid van kunst. Ze verraadt dit geloof nog het meest in fraaie bewoordingen waarin ze het voor dit ‘vertalen’ als dusdanig opneemt. Zo beklemtoont ze dat de toeschouwer geprikkeld en warm gemaakt moet worden, en dat, hoe interessant ook de inhoud, kunsteducatie niets genereert wanneer zij haar ‘engagement’ en haar ‘liefde voor de kunst’ niet weet over te brengen.
Methodiek
De Belgische kunsteducatie evolueerde vooral in haar legitimerende frasen. Op een recente programmafolder van de dienst Educatie & Communicatie van het Koninklijk Museum voor Schone Kunsten van Antwerpen prijkt ook vandaag nog De Strijkster (1912) van Rik Wouters naast de ‘creatieve verwerking’ van het bewuste schilderij door een onbekend kind. Voor het basisonderwijs blijft de formule ‘rondleiding gevolgd door atelier’ in gebruik. Nochtans is ze stilaan een antiquiteit. Het expressieve atelier geraakte tijdens de jaren ’60 en ’70 overal in zwang. Het stoelt heimelijk op een nogal Beuysiaanse gedachte als zou in elk mens een creatief potentieel sluimeren, waarvan hij zich bewust zou kunnen worden, en waarover hij zou kunnen ‘beschikken’. De atelierformule is in de loop der tijden geëvolueerd, vooral wat de retorische omkadering betreft. Het atelier anno 1998 is geen sessie ‘creatieve expressie’, zo luidt het, maar een middel om de (tijdens de rondleiding) opgedane indrukken beter vast te houden en te concretiseren. Het doen is niet als scheppen bedoeld, maar als een ‘actief begrijpen’, een ‘concreet observeren’.
In de meeste gevallen lijkt kunsteducatie enkel een kwestie van communicatietechnieken. Voortdurend vervaagt het werk achter de interactieve drukte errond. Zo laat de Franstalige educatieve dienst van de Brusselse Koninklijke Musea voor Schone Kunsten kinderen een spelletje spelen. Kaartjes waarop details te zien zijn van werken uit de verzameling, worden in drie hoopjes verdeeld: plaatsen, personen en voorwerpen. De kinderen mogen de personen, plaatsen en voorwerpen met elkaar in verbinding brengen, en er allerlei verhaaltjes rond verzinnen. Zolang de aanleiding kunst is, kan blijkbaar ook vrije expressie voor kunsteducatie doorgaan. Kunst wordt alibi, het educatieve aspect verschraalt tot de suggestie van betrokkenheid.
Het verwondert nauwelijks dat ook de zeldzame poging om de kunsteducatie te vernieuwen, op communicatietechnieken focust. Momenteel realiseren vormgeefster Els Verstraete en kunsthistorica Odette Peterink speelse educatieve concepten voor enkele Antwerpse stedelijke musea. Verstraete zelf ontwierp al in 1994 een museumspel voor de permanente collectie van het Muhka: Kunstpluk, in principe bestemd voor kinderen tussen 6 en 12. Geen saaie rondleiding of klassieke vragenlijst, maar een museumspel plaveit de weg naar de werken. Blokjes, waarop stukjes materiaal en afbeeldingen gemonteerd zijn, kunnen op associatieve wijze aan kunstwerken worden gelinkt. Een speelse, attractieve vorm, het ‘visueel-associatieve’ en de tactiele aaibaarheidsfactor brengen de kunst op smaak. Zoals in de reclame verleiden allerlei teasers de bezoeker tot consumptie. Maar wie denigrerend opmerkt dat dit spel het museum tot winkelparadijs omdoopt, vergeet dat elke educatieve dienst heimelijk als een soort Censydiam for kids opereert. Het deuntje dat kunsteducatie moet aansluiten bij de leefwereld van de bezoeker, is dat van de marketeer die hengelt naar het verlangen van de consument. Verstraete en Peterink ontwerpen enkel een gesofisticeerde ‘technologie’ om het contact tussen bezoeker en kunst te kanaliseren.
Infantilisering
Kunstpluk boekt niet alleen succes bij 6- tot 12-jarigen, de oorspronkelijke doelgroep, ook volwassenen tsjokken met blokjes door het museum. Het kind speelt, de ouder doet mee. De omgang met kunst wordt een gezelschapsspel. Dat was ook al elders zichtbaar. Het Koninklijk Museum voor Schone Kunsten van Antwerpen stelde op het einde van het tentoonstellingsparcours van Het volk ten voeten uit (1996/1997) een computer op met een ganzenbord, waarop bezoekers van alle leeftijden de opgedane kennis konden testen. Het kinderkunsttijdschrift Dada presenteert zich schalks als kunsttijdschrift voor kinderen van 6 tot 106. Dit onderschrift benadert misschien meer de realiteit dan de makers zelf denken. Het kind en de volwassene zijn communicerende vaten geworden. Let wel, de volwassene wordt door de kunsteducatie niet geïnfantiliseerd. De speelse benadering is integendeel een antwoord op de alom om zich heen grijpende infantilisering van de jonge én volwassen mens.
De verlenging van de kindertijd is al eeuwen aan de gang. Steeds langer bleef de mens kind. Deze ontwikkeling werd telkens weer beantwoord met een uitbreiding en verfijning van de bemiddelingsstructuur die de mens de volwassenheid moest binnenvoeren. Ook wij kunnen deze evolutie nog vaststellen. Het volstaat de kleuterachtige aanschouwelijkheid van onze schoolboekjes te vergelijken met de droge instructieve toonzetting in die van onze grootouders, om dit duidelijk te maken. De leermethodes kwamen de leerling alsmaar meer tegemoet, drempels werden verlaagd en teasers ingebouwd om hem alsnog de stof binnen te trekken.
Hoe specialistischer de maatschappij, hoe langer mensen in een toestand van halfvolwassenheid verblijven. Voor deze infantilisering kan ook de kunsteducatie niet onverschillig blijven, en van haar kindvriendelijkheid zal de eeuwig onaangepaste burger graag mee profiteren. Hij heeft het al moeilijk genoeg, deze dertiger die eindelijk het beroepsleven instapt, en zich een jaar later alweer tot een internetbijscholing gedwongen ziet. Natuurlijk verlangt hij dat de cultuurconsumptie vlot verloopt. Zo komt het kinderspel tegemoet aan mensen uit de sociale lagen met ‘culturele verplichtingen’, die terzelfder tijd gewikkeld zijn in een aanpassingsdwang tegenover de eisen van maatschappij en beroepsleven. De nabijheid van de kunst (het educatieve spel binnen het museumparcours), de interactieve aanpak en de toenemende waardering van de ‘mening’ van het kind (of de volwassene) kunnen eveneens binnen deze ontwikkeling worden gelezen. De afstand wordt geminimaliseerd, de betrokkenheid met alle middelen gestimuleerd.
Educatie als stoplap
Kan men het echter de kunsteducatie kwalijk nemen dat ze alle middelen inzet om de beleving van kunst aan de man te brengen? Haar verwijten dat ze het kunstwerk aanpast aan de consument, is schieten op de boodschapper. De vraag die de kunsteducatie invult, is immers ook die van overheden die cultuurparticipatie hoog in het vaandel voeren, en van instellingen die sinds de ‘cultuurdemocratisering’ meer dan ooit in een legitimatiecrisis zijn terechtgekomen.
Het museum is tot op zekere hoogte een maatschappelijk niet te functionaliseren, niet te verantwoorden ‘on-plaats’, maar het wordt gedwongen daarover te liegen. Het moet haar moment van onophefbare vreemdheid ontveinzen, en communicatieve bereidwilligheid tonen. Dat ‘vuile werk’ wordt de kunsteducatie toegeschoven. Terwijl de p.r.-afdeling het museum buiten de muren medieert, dicht de kunsteducatie de kloof die zich in de zalen opent. Educatieve diensten klagen weleens dat ze teveel p.r.-klusjes toegeschoven krijgen. Dat zegt iets over hun taak: ze moeten deelachtigheid aan kunst verkopen. Het onconsumeerbare moet ze consumeerbaar maken, de vreemdheid oplossen in communicatie, en de ongrond die in kunst speelt, dichten met zingeving op maat van de consument. Want dan keert die consument terug.
Alle wegen leiden naar het kunstwerk, en dat tot iedere prijs. Dat is het dictaat van de kunsteducatie. Wil ze zichzelf bevragen, dan is haar grondvraag de vraag naar de herkomst van deze imperatief. Vanwaar dit commando dat het contact (met kunst) tot elke prijs moet worden gerealiseerd? Waarom moeten we geloven dat het ‘goed’ is dat mensen, hoe vroeger hoe beter, in de kunsten worden geïnitieerd? Hoe komt het dat quantummechanica probleemloos te moeilijk wordt geacht voor de kinderen, maar dat inwijding in de kunsten gerekend wordt tot de intellectuele rechten van de mens?
Maar welke kunsteducatie zou het resultaat zijn van de reflectie over deze grondvraag? Is er een kunsteducatie mogelijk die zich niet nestelt in haar rol van bemiddelaar, die kunst niet op menselijke maat voorsnijdt, maar integendeel de onmenselijkheid van elke verhouding met kunst in haar betoog inschrijft? Zolang met educatie een extra service bij kunstpresentaties bedoeld wordt, is dit onmogelijk. In zulk een situatie speelt de kunsteducatie bij voorbaat de rol van bindfiguur tussen kunst en publiek. Zo bevordert ze enkel de illusie van cultuurdeelname en culturele kapitaalwinst.
De educator kan het publiek niet met de kunst verzoenen. Deze stelling ondergraaft echter niet alleen de praktijk van de educator, maar ook de vaak geëtaleerde identificatie met de kunst door de curator. Ze betekent een afrekening met het mystieke zwijgen van de ene en het verzoenende pastoraat van de andere. Beiden moeten zich realiseren dat ze slechts over kunst kunnen spreken, en dat dit spreken zich al bij voorbaat negatief verhoudt ten aanzien van haar object. Een goede tentoonstelling veinst geen identificatie met ‘de kunst’ of ‘de kunstgeschiedenis’ en heeft dan ook geen helpende handen nodig. Ze toont zich zelf reeds als een spreken over kunst. Ze legt haar kaarten op tafel, expliciteert haar uitgangspunten en geeft toelichting bij haar handelingen. Ze is zelf zo didactisch mogelijk.
Illustratie
Jan Verhas, De meesterschilder (1877)
