Kunst en onderwijs

Gesprek met Joëlle Tuerlinckx

1. Leerling

Koen Brams/Dirk Pültau: Hoe heb jij als studente je opleiding beleefd? Bewaar je herinneringen aan bepaalde docenten die jou bijzonder stimuleerden of van wie je achteraf kan zeggen dat ze jou geïnspireerd hebben?

Joëlle Tuerlinckx: Als ik heel ver in de tijd terugga, herinner ik me eerst en vooral m’n onderwijzeres in de tweede klas van de lagere school. Zij verstond de kunst om de leerstof op een heel spannende manier over te brengen en onze aandacht gaande te houden. Zij kon ons echt doen watertanden. Wanneer ze bijvoorbeeld lesgaf over de sinaasappel, dan zat je de hele les te denken hoe je straks van die sinaasappel zou smullen. Je dreef op die gedachte, op die spanning. Ik ben ze niet vergeten: noch de les en hoe die was opgebouwd, noch de smaak van die sinaasappel; dit soort lessen hebben zonder twijfel mijn belangstelling voor het onderwijs gewekt. Ik heb altijd een zekere voorliefde gekoesterd voor het verklaren van complexe onderwerpen. Vanaf mijn eerste leerjaren had ik voortdurend het gevoel dat het onderwijs en de kennisopbouw op onlogische vormen van rationaliteit steunden, of dat die althans haaks stonden op mijn eigen logica. Ik moest de leerstof altijd eerst herschrijven, in een nieuwe volgorde herformuleren om me die eigen te kunnen maken, waarna ik ze weer in de oorspronkelijke volgorde uit het hoofd kon leren. Dat dubbele proces van decodering en reconstructie was een enorme inspanning voor het kind dat ik toen was, maar het is mij altijd bijgebleven en het blijkt van enorm belang te zijn geweest. In die aanpak kan je al iets herkennen wat verband houdt met pedagogie en didactiek.

K.B./D.P.: Je hebt wel eens een aantal docenten genoemd die tijdens je artistieke vorming een bepaalde indruk hebben nagelaten: Marc Van Hove in de eerste plaats, daarnaast ook Roland Jadinon en Pierre Carlier, en ooit had je het ook over Marthe Wéry.

J.T.: Marthe Wéry heb ik eerder genoemd als toonbeeld van een vrouw die doceert. Ik heb nooit les bij haar gevolgd. Na mijn voorbereidend jaar aan Saint-Luc in Brussel had ik de mogelijkheid om mijn kunstopleiding voort te zetten bij Marthe, die toen de leiding had over het schildersatelier. Haar manier van lesgeven sprak me aan, maar ik voelde me geen schilder. Op een of andere manier kon ik me niet met de schilderkunst vereenzelvigen. Ik had al een voorgevoel dat mijn werk meer te maken zou hebben met driedimensionaliteit, met ruimte, en dat het een ‘experimenteel’ karakter zou hebben. Ik heb dus niet gekozen voor Marthe Wéry, maar opteerde voor de École de recherche graphique (ERG). Naar mijn gevoel werd daar een aanpak voorgestaan die veel verrassender, nieuwer, experimenteler was…

K.B./D.P.: In welke zin gold Marthe Wéry voor jou dan als een voorbeeld? Wat sprak jou precies in haar aan?

J.T.: Ze was ongelooflijk dynamisch. Als je haar atelier binnenstapte, had je meteen zin om aan de slag te gaan. Ze had iets enorm aanstekelijks over zich. In zekere zin is zij een ver voorbeeld voor mij geweest, als een vrouwelijke kunstenaar die met kleur werkte en een bepaald gevoel voor ruimtelijkheid bezat. Toen ik voor het eerst een van haar tentoonstellingen bezocht, kwam het me voor dat haar schilderijen zich losmaakten van de muur en me letterlijk overvielen. Niet alleen de schilderijen, maar de tentoonstelling als geheel bracht een soort duizeling bij mij teweeg. Voor mij was dat de bevestiging van een intuïtie of een stellingname die ik nu veel beter kan duiden, en die ermee te maken heeft dat de gehele tentoonstelling als medium is opgevat. Natuurlijk waren vrouwelijke kunstenaars in die tijd ook nog niet zo dik gezaaid. Misschien is dat een betere verklaring voor mijn identificatie met Marthe Wéry. Zij was trouwens omringd door anderen; je koos niet alleen voor een docent, maar voor een team. Misschien heb ik niet voor het team van Marthe gekozen omdat mijn voorkeur zo fel uitging naar Marc Van Hove.

K.B./D.P.: Marc Van Hove was toen al jouw leraar?

J.T.: Jawel, je moest in dat voorbereidende jaar kiezen tussen twee richtingen: de zogenaamd ‘goede’, die voorbereidde op de afdeling publiciteit, en de ‘slechte’, die je voorbereidde op de vrije kunsten. Ik kon dat ‘slechte’ jaar wel waarderen: de leerstof werd er op een heel vreemde manier benaderd en die aanpak beviel me uitstekend.

K.B./D.P.: In welk opzicht was Marc Van Hove een stimulerende docent?

J.T.: Hij verstond de kunst om structuur aan te brengen in de leerstof en hij stelde de juiste vragen. In de woorden van Glenn Gould, die hij trouwens citeerde: ‘Wat kan een leraar meer doen dan vragen stellen?’ Vragen stellen, dat deed Marc; het was zijn manier om samen met ons over een praktijk na te denken, als het ware op de tast, stap voor stap. Voor het tekenonderricht had hij methodes ontwikkeld die ik geweldig vond, omdat ze niet gericht waren op representatie. Ik verwachtte van de school niet dat ze mij de zin voor juiste verhoudingen zou bijbrengen of de kunst zou leren om die toe te passen. Dat deed Marc ook niet. Zijn methodes spraken het hele lichaam aan; je moest jezelf als ‘instrument’ inzetten. Tijdens de eerste lessen vroeg hij ons bijvoorbeeld om netwerken van lijnen te tekenen. Je werd – zo stel ik het mij nu voor – uitgenodigd om te ervaren dat je er plezier aan kan beleven om vier uur lang rasters of evenwijdig lopende lijnen op papier te zetten. Marc had het over het licht van een blad papier, terwijl we op dat blad nochtans alleen maar punten, lijnen of rasters aanbrachten. Het was een schok: het licht kwam niet van de zon, maar van een lijn op een blad. Ik herinner me dat die oefeningen een grote concentratie vergden, en dat ik er helemaal voor ging. Dat eerste jaar was heel basic, en sloot dus perfect aan bij de voorliefde voor het ‘elementaire’ die ik altijd heb gekoesterd. Het onderwijs leek wel voor mij op maat gemaakt.

K.B./D.P.: Was jij in die klas de enige die dat op die manier beleefde?

J.T.: Zo ongeveer wel, denk ik. Daardoor is een sterke band ontstaan tussen Marc en mij. We hebben dat als een echte ontmoeting beleefd. We werden vanaf het eerste jaar vrienden, want hij zag iemand die het fantastisch vond wat hij van me vroeg, met die punten en lijnen, terwijl de klas er doorgaans niks van snapte.

K.B./D.P.: In die idee van haast repetitieve oefeningen schuilt ook een sterk bewustzijn van het feit dat de finaliteit van kunstonderwijs iets heel betrekkelijk is.

J.T.: Ja, het enige ‘doel’ bestond erin om in het hier en nu voor dat blad papier te gaan zitten en van dat blad en van jezelf te leren. Marc beklemtoonde die elementaire aspecten. Er bestaan vast duizend manieren om te leren tekenen, bijvoorbeeld door een cursus tekenen naar naaktmodel te volgen, maar het leek of Marc het tekenproces had ontleed en ons liet kennismaken met de afzonderlijke bestanddelen ervan.

K.B./D.P.: Had je werkelijk een rationeel inzicht in zijn methode en wat hij ermee beoogde?

J.T.: In zekere zin wel en ze beviel me uitstekend omdat mijn brein gemaakt was om de dingen op die manier te benaderen. Daarom noem ik het ook een ontmoeting.

K.B./D.P.: Waar had zijn methode volgens jou mee te maken?

J.T.: Marc was sterk politiek geëngageerd en misschien was het zijn bedoeling om ons, door middel van uiterst eenvoudige oefeningen, een besef bij te brengen van de wereld, ons economisch of politiek bewust te maken. Nochtans lijkt het bijna onmogelijk om zo’n abstracte ervaring als het projecteren van een ‘vierkant van licht’ op een blad papier in verband te brengen met een wereldbeeld. Maar je moet de dingen in hun context plaatsen, die van de ERG vlak na 1968. Wij hadden mei 68 net niet meegemaakt – ik was toen tien jaar – maar onze docenten waren marxistische, zelfs maoïstische post-achtenzestigers die lesgaven over Chinese kunst, volheid en leegte, de interpretaties van François Cheng… Dat is de context waarin die lijnoefeningen pasten.

K.B./D.P.: Was Marc Van Hove zelf ook kunstenaar?

J.T.: Aanvankelijk wel, maar hij is met de kunst gestopt om zich volledig toe te leggen op het onderwijs. Toen ik hem leerde kennen, had hij die beslissing al genomen. Hij beheerste de tekenkunst als geen ander, het leek wel of hij in onze plaats tekende. Hij kon je vertellen waar je begonnen was, waar je had geaarzeld: een meester in het ontcijferen van tekeningen.

K.B./D.P.: Heb je met andere docenten soortgelijke ervaringen gehad?

J.T.: Jawel, ik herinner me Pierre Carlier, een briljant man die lesgaf over beeld en beeldtaal, en Roland Jadinon, die kleurenleer onderwees. Zoals je ziet, werd alles ons in losse elementen aangereikt. Hoewel de praktijk in de ERG centraal stond, waren er geen werkplaatsen die op een specifiek medium waren gericht.

K.B./D.P.: Wat heb jij uiteindelijk aan dat soort ervaringen overgehouden? Hebben die docenten jou geïnspireerd toen je zelf les begon te geven?

J.T.: Vanaf die les met de sinaasappel op de lagere school was ik gefascineerd door leraars die de kunst verstonden om niet alles ineens prijs te geven. Misschien is het geen toeval dat ik zo van Alfred Hitchcock houd.

K.B./D.P.: Welke specifieke ervaringen heb je tijdens die eerste jaren met Marc Van Hove, Roland Jadinon, Pierre Carlier opgedaan?

J.T.: Die eerste jaren sloten aan bij mijn belangstelling. Ik was geïnteresseerd in het ‘elementaire’ en vond het boeiend om na te denken over de zichtbaarheid van de bestanddelen van een werk in opbouw. De vraag hoe je iets toont, hield me van toen af aan heel erg bezig. Wat ik bij deze lesgevers zo bijzonder vond, was dat zij uitlegden waarom ze voor bepaalde onderwerpen kozen. Vooral daarin school hun pedagogische kracht. Marc schreef zijn lessen helemaal uit, haast als een muziekpartituur, die hij trouwens achteraf nog van aantekeningen voorzag. Marc Van Hove, Pierre Carlier en Roland Jadinon waren alledrie, om heel verschillende redenen, zeer bekwame pedagogen, aangezien ze ieder hun eigen onderwijspraktijk hadden uitgevonden. Pierre Carlier had geweldige methoden ontwikkeld om beelden te ontleden. Met behulp van stukken papier, die hij over de beelden schoof, werden elementen door hem afgedekt of onthuld, naarmate zijn betoog vorderde en hij zelf nieuwe dingen ontdekte. In die zin ging het om een echte performance, waarbij op een rechtstreekse manier kennis werd uiteengezet. Hij werkte ook met twee- of soms driedelige figures de fonctionnement, opgebouwd uit elementen die – zoals hij dat uitdrukte – ‘onder spanning‘ stonden, en waar je steeds op kon terugvallen. Het kon gaan over achtergrond, vorm, betekenaar, betekende… Hij onderwees met behulp van zo’n leesschema’s, verknipte het beeld, verstopte, onthulde… Hij leerde ons dat een beeld kan worden gelezen, en liet ons zo diep mogelijk doordringen in het netwerk van mogelijke lezingen, in alle denkbare betekenislagen en connotaties. Van hem heb ik geleerd dat ieder beeld ‘spreekt’, dat een beeld altijd meervoudig is, dat er niet één gedachte achter steekt, maar een oneindig aantal betekenissen die je moet onthullen. Bij Roland Jadinon ging het dan weer om het overbrengen van een zeldzaam gevoel voor, en kennis van de kleur, in al zijn plastische, filosofische, historische aspecten. Hij heeft me doordrongen van het belang van kleur.

2. Docent (1983-1999)

K.B./D.P.: Na je studies werd je gevraagd om aan de ERG les te geven. Hoe is dat precies gegaan?

J.T.: Ik had nooit gedacht dat ik docent zou worden. Toen ik aan de ERG afstudeerde, was ik dat ook helemaal niet van plan, de vraag overviel me. Er kwam net een betrekking vrij voor een tekenleraar en diezelfde drie docenten wilden mij in hun team. Dat voorstel was tegelijk prachtig en rampzalig! Lesgeven leek me het mooiste beroep ter wereld, maar kon ik die taak wel aan? En ik wilde me ook zo graag op mijn eigen werk toeleggen. Anderzijds trok het me wel aan om met deze briljante lesgevers samen te werken en na te denken over onderwijs. En zo werd ik de jongste docent van de school, aan de zijde van mijn voorbeelden, mijn ‘vaders’ als het ware. Ik zou dat nooit meer opnieuw doen, het werden de moeilijkste jaren van mijn leven. Ik werd voortdurend heen en weer geslingerd tussen de school en het atelier. Ik was nooit tevreden, noch als lesgever, noch als kunstenaar. Sommige docenten waren er ten andere niet voor te vinden dat ik zou worden aangenomen. Ik herinner me dat onder anderen Birgit Pelzer bezwaar maakte. Ze had gelijk. Een docent moet kunnen bogen op een jarenlange ervaring. Nu besef ik wel hoezeer ik als lesgever uit mijn eigen ondervindingen put, en ik kan me niet meer voorstellen dat het anders zou kunnen.

K.B./D.P.: Wat betekende het om in een team te werken?

J.T.: Ik moest mijn plaats zien te vinden en een eigen manier van lesgeven ontwikkelen. Marc, Pierre, Roland en ik kwamen geregeld samen om na te denken over het thema waarover we zouden werken, over hoe we dat zouden aanpakken en ontwikkelen.

K.B./D.P.: Kan je een voorbeeld geven?

J.T.: Het kon gaan om een tentoonstelling, een vraagstuk dat ons bezighield, een boek dat we hadden gelezen. Toen bijvoorbeeld Rosalind Krauss’ boek over het grid verscheen, hebben we dat onderwerp op het programma gezet en besproken – het grid als een oud, steeds terugkerend, fundamenteel thema in de hele westerse kunst. We dachten daar eerst samen over na. Is dat interessant? In historisch of in hedendaags opzicht? Biedt het mogelijkheden?

K.B./D.P.: Zoals jij het beschrijft, lijkt het alsof je weliswaar docent was, maar in zekere zin ook student bleef.

J.T.: De eerste jaren was het inderdaad dubbel: ik stond heel dicht bij mijn studenten, het leek bijna alsof ikzelf nog student was. Ik werkte samen met mijn meesters, die me bleven onderwijzen in de kunst van het lesgeven, maar tegelijk ervaarde ik de impact van een leerproces dat we allemaal deelden, zonder dat ik daar precies de hand op kon leggen. Dat gevoel eeuwig student te blijven, ken ik zelfs nu soms nog. Ik heb er moeite mee mezelf als lesgever te zien, mezelf zo te definiëren en jullie vragen over onderwijs te beantwoorden. Het kan vreemd klinken, maar ik kan mezelf als docent makkelijker in de ontkennende wijs omschrijven.

K.B./D.P.: Kan je proberen om je pedagogische praktijk op een positieve manier te karakteriseren? 

J.T.: Als ik erover nadenk, dan vind ik al mijn pedagogische ervaringen positief – zonder uitzondering. Mijn eerste jaren als lesgever deden me langzaam inzien wat ik een groep studenten in een kunstschool te bieden had, hoe ik een klas kon stimuleren en hoe ik de werklust kon bevorderen. In mijn lessen heerste nooit verveling.

K.B./D.P.: Zou je kunnen omschrijven wat jouw bijdrage precies inhield?

J.T.: Hoeveel toewijding ik mijn gewezen docenten ook verschuldigd blijf, ik ben pas iets beginnen bijdragen toen ik alleen ging lesgeven. Op een gegeven moment heb ik de verantwoordelijkheid op mij genomen om het atelier voor beeldhouwkunst op poten te zetten – zonder middelen, materiaal of werktuigen. Ik had een plek uitgezocht achterin de grote collectieve werkplaats. Die grote, lege ruimte gaf me het gevoel dat alles van nul af aan kon worden opgebouwd en uitgevonden. Ik schreef mijn lessen niet langer uit als partituren. Haast bij wijze van tegenreactie kwam ik daar aan zonder vooropgezet idee van wat er te gebeuren stond. Toen heb ik ingezien dat mijn aandeel misschien precies daarin zou kunnen liggen: in de aandacht voor die onhandelbare dimensie, die moeilijk aangeleerd of zelfs maar geformuleerd kan worden, en zich nauwelijks laat inzetten in het kunstonderwijs. Ik raakte geïnteresseerd in de mogelijkheid om bij het lesgeven een beroep te doen op het meer onbewuste deel van jezelf, dat bij het creatieve proces altijd een rol speelt, maar dat als uitgangspunt onverenigbaar is met de school omdat alles daar juist om bewustzijn draait. Ik ben methodes beginnen uit te vinden en ontwikkelen om te onderwijzen vanaf het prille begin, zonder kennis – ik verwees naar het moment waarop men bij het flauwvallen het bewustzijn verliest en de wereld voelt kantelen. Ik vroeg me af of het mogelijk zou zijn om les te geven over beeldhouwkunst en over alle fundamentele en historische begrippen die rond de praktijk van de beeldhouwer zijn geconstrueerd: gewicht, evenwicht, zwaartekracht… Ik gaf les in het eerste jaar, een basiscursus, en stelde me de vraag of je de beeldhouwkunst kon aanleren louter vanuit het zelf, met het eigen lichaam als enig werktuig of materiaal. In die lessen beschikte ik over geen enkel instrument, met uitzondering van een lege metalen kast en een geïllustreerd woordenboek, dat ik gevonden had en in die kast had gelegd. Met dat woordenboek en de leegte eromheen is mijn zoektocht naar nieuwe manieren van lesgeven begonnen. Mijn methoden kwamen erop neer dat we alleen maar uitgingen van de gegevenheden van een bepaalde situatie om hun vanzelfsprekendheid te bevragen. Essentieel aan zo’n methode is dat ze een kritische dimensie aan de oppervlakte brengt. Ook dat aspect is inherent aan het creatieve proces, in de meest enge en letterlijke zin. Mijn bijdrage was dus dat geïllustreerde woordenboek en het vermogen zich daarin te verliezen, waarbij ik ervan uitging dat een woord en een beeld veel meer of toch zeker evenveel vermogen als het gereedschap van de kunstenaar. Je moet weten dat er in die tijd geen computers waren. Wanneer iemand het woordenboek ter hand nam, bracht die persoon een bladwijzer aan. Met de jaren werden die steeds talrijker. Het object groeide uit tot een schitterend, persoonlijk en collectief werkinstrument. In die jaren heeft mijn docentschap pas echt een aanvang genomen. Misschien begin je pas met plezier les te geven wanneer je je eigen methoden gaat ontwikkelen.

K.B./D.P.: Kan je nog andere voorbeelden noemen van methoden die je destijds of later hebt uitgewerkt?

J.T.: Op een dag werd ik uitgenodigd om een workshop te leiden aan de Universiteit Gent. Ik heb toen een methode ontwikkeld die ik action without knowing noemde, waarbij men voortgang maakt zonder zich daarvan bewust te zijn. Dat leverde geweldige ervaringen op. Ik nodigde elke dag een gast uit. Op een keer was dat de schilder Robert Devriendt. Er was geen thema, ik had alleen voorgesteld dat hij een van zijn doeken zou meebrengen. Wie zijn werk kent, weet dat zo’n schilderijtje gewoon in zijn vestzak kan passen. We hebben het werk aan de muur gehangen, en hoewel het kleiner was dan een zakdoek, vulde het meteen de 200 vierkante meter van het leslokaal. De vogel die erop afgebeeld stond, een arend in profiel, en Robert zijn beginnen te ‘spreken’. Ik had hem uitgenodigd bij valavond en van tevoren één ding beslist: dat we geen licht zouden maken. Robert begon te praten over wat hij zag en hij ging maar door; de les is in het donker geëindigd. In het donker leer en zeg je niet dezelfde dingen. De studenten praatten dus anders, alles was anders vanwege het simpele feit dat we geen licht hadden gemaakt. Robert begon als een schilder uit te wijden over hoe het licht weerkaatste op flessen en glazen; hij liet ons de ruimte lezen, hij wees op de lichtreflecties, beschreef het licht en hoe het op de voorwerpen viel… Het was een prachtige workshop, precies omdat ik zelf niet wist waar we naartoe gingen. Iedereen aanvaardde dat. Een van de meest ondenkbare dingen in het kunstonderwijs is dat je je openstelt voor zaken die je niet beheerst. Paradoxaal genoeg kan een les ook vanuit die optiek worden opgebouwd, waarbij je uitgaat van de poreusheid van de wereld en van wat er gebeurt. Dat kan een programma worden. Ik noem dat de ‘onwaarschijnlijkheden’ van het hedendaagse onderwijs. Aanvankelijk voelde ik me verlamd door het gevoel dat ik meer hoorde te weten dan de student, tot op de dag dat ik besliste dat dat niet zo hoefde te zijn, dat ik niet noodzakelijk méér wist. Ik had artistieke ervaring, maar daarom niet per se kennis. Ik herinner me een les over evenwicht…

K.B./D.P.: Vertel!

J.T.: We werkten met alles wat we konden vinden. Was dat een glas water, dan experimenteerden we met dat glas water. De les was opgedeeld in sessies, die naargelang de instructies elk een paar minuten tot een kwartier duurden, of in uitzonderlijke gevallen een heel uur. Er was niet echt een overtuigend resultaat – er werden intrigerende experimenten uitgevoerd, zonder dat ze iets opleverden. Iemand hield een glas vol of leeg in de hand, met gesloten ogen, en er werd geëxperimenteerd met onevenwicht, waarbij het water soms op de vloer pletste. De logische opeenvolging van diverse acties, meestal uitgevoerd met gesloten ogen, resulteerde van buitenaf gezien in een vrij absurde, soms erg verwarrende vertoning – dat komische effect had zowel met de intense concentratie van elke ‘uitvoerder’ te maken als met het totaalbeeld, waar je als toeschouwer geen touw aan kon vastknopen. Ik herinner me de laatste jaren, toen ik met een camera naar de les kwam en al die experimenten filmde. Ik maakte die opnames met het idee om dat hele laatste jaar te registreren, want ik wist dat ik met lesgeven zou ophouden.

K.B./D.P.: Wat heeft je doen beslissen om met lesgeven te stoppen?

J.T.: Mijn werk was in volle ontwikkeling. Ik kreeg de dingen niet meer gecombineerd, kon me niet voldoende vrijmaken, en heb dan beslist met lesgeven te stoppen.

K.B./D.P.: Wanneer is die beslissing gevallen?

J.T.: Tijdens de opbouw van de tentoonstelling This book, LIKE A BOOK in de FRAC-Champagne, voorjaar 1999. Ik reed om 5 uur ‘s ochtends door de bossen uit Reims terug naar Brussel om daar om halfnegen voor de klas te gaan staan. Het was geen alleenstaand geval. Dat ging zo maar door, dag na dag. In dat bos, ergens tussen Frankrijk en België, heb ik een besluit genomen: voortaan zou ik kunstenaar zijn, zelfstandig en voor de volle honderd procent.

K.B./D.P.: Hoe sta je in het algemeen tegenover de combinatie van kunstenaarschap en didactiek?

J.T.: Ik weet dat het begrip didactiek afschrikt en een eerder negatieve bijklank heeft, maar zelf sta ik niet zo weigerachtig tegenover bepaalde vormen van didactiek. Hoewel ik lange tijd niet heb lesgegeven, heb ik me steeds aangesproken gevoeld door alles wat met het overdragen van een erfenis, het verhelderen van een uitspraak… en dus met pedagogie te maken heeft. Ik heb mezelf vaak de vraag gesteld hoe didactiek kon samengaan met scheppende arbeid, met het kunstwerk. Hoe verhouden beide zich tot elkaar? Mijn werk komt vaak tot stand vanuit een complexe, chaotische situatie die ik moet zien te ontwarren. Als ik een werk publiek maak, word ik ertoe gedwongen uitleg te geven, mijn gedachten scherp te stellen. Ik word vaak voorgesteld als een conceptuele of ‘minimal’ kunstenaar, maar die termen bevallen me niet. Ter gelegenheid van de tentoonstelling WOR(LD)K IN PROGRESS? in WIELS (22 september 2012 – 6 januari 2013), heeft Dirk Snauwaert, directeur van WIELS, gewezen op ‘het elementaire’ in mijn werk. Die benadering ligt me meer. In dat concept schuilt misschien ook het verband tussen didactiek en kunst. In WIELS heb ik gekozen voor een omgang met het oeuvre die men didactisch zou kunnen noemen, omdat het gewoon de eerste keer was dat ik werd uitgenodigd voor een overzichtstentoonstelling. Haast vanzelf heb ik gedacht aan een didactische aanpak, wat me meteen ook bang maakte – dat geef ik toe. Vanwaar die angst? Alsof kunst en didactiek in geen geval kunnen samengaan. Jan Hoet stelde ooit dat slechte kunstenaars goede leerkrachten zijn, of omgekeerd misschien, dat goede leerkrachten altijd slechte kunstenaars zijn. Terwijl de onverenigbaarheid die ons dwingt een keuze te maken veeleer gelegen is in het leven, het onderwijsritme en de eisen van het systeem. Het probleem ligt in de manier waarop het kunstonderwijs is ingericht, in het feit dat je als lesgever per se om acht uur ‘s ochtends paraat moet staan, dáár zit de onmogelijkheid. De ontmoetingen tussen kunstenaars en jonge studenten die ikzelf heb meegemaakt, waren telkens opnieuw fantastisch. Ik zág hen leren. In het atelier van Guillaume Bijl leerden ze, op bezoek bij Willem Oorebeek leerden ze, bij Orla Barry leerden ze.

K.B./D.P.: Valt kunst dan aan te leren?

J.T.: Als kunst al een functie heeft, dan bestaat die er toch onder meer in dat ze de werkelijkheid bevraagt en dat je daarvan kan leren. Het is ongelooflijk wat je zoal van kunst kan leren! De cineast Wim Wenders zei ooit dat bepaalde appels wellicht niet zouden bestaan indien Cézanne ze niet geschilderd had — ook de manier waarop Cézanne naar de dingen keek, was formidabel. In 2006 nam ik in het M HKA deel aan de tentoonstelling Academy, Learning from Art. Ik trachtte daar elk vertoog te weren. Ik deed dat bijvoorbeeld door gebruik te maken van tautologische denkvormen en verbanden, zoals ‘académie angle: illustré du dessin d’un angle’, ‘académie points: de points’. Via die eenvoudige figuren aan de wand trachtte ik aan te geven wat het onderwijs mij heeft bijgebracht, benevens het kritische aspect; hoe het mijn liefde heeft gevoed voor het fundamentele of elementaire – datgene waarover we het al hadden in verband met de lessen van Marc Van Hove. Dat was het eerste luik van mijn bijdrage. Daarnaast legde ik een boek in de tentoonstelling, centraal in de ruimte, in wankel evenwicht op een tafel, als de handgemaakte constructie waar het boek op lag tenminste zo kan worden genoemd — het boek hield in feite op zijn beurt de tafelconstructie overeind. Het boek, een bundel gesprekken met Glenn Gould die ik – je raadt het al – van Marc Van Hove had gekregen, werd opengehouden op een bladzijde met een handgeschreven opdracht, waarin Marc een schrijver citeerde. Wie hij citeerde, deed er niet zo toe, wel wat er stond te lezen: ‘Qu’est-ce que tu fais? Rien, j’apprends.’ ‘Mais qu’est-ce que tu apprends? Rien, j’apprends.‘ [‘Wat doe je? Niets, ik leer.’ ‘Maar wat leer je dan? Niets, ik leer.’] Wat vreemd genoeg meteen, in de vorm van een tautologie, het antwoord biedt op jullie vraag. En zo blijft de cirkel tegelijk open en gesloten.

3. Terug naar het onderwijs (2006-…)

K.B./D.P.: Je bent in 1999 opgehouden met lesgeven. Een aantal jaren later benaderde de ERG je opnieuw en in 2006 ben je teruggekeerd als docent. Waarom ben je op die uitnodiging ingegaan?

J.T.: Er was inmiddels een nieuwe directeur, Yvan Flasse. Hij is het die mij heeft teruggehaald. Hij kende me goed want hij had les van mij gekregen — hij was een van mijn eerste studenten. Yvan kende mijn onvoorwaardelijke inzet en stelde die op prijs. Hij wist precies hoe ik functioneerde: als ik eenmaal in de school was, keek ik niet meer naar de klok. Hij liet me toe les te geven zonder dwingend uurrooster en naargelang van mijn beschikbaarheid. Zo’n uitnodiging kon ik niet afslaan. Ik heb dus toegezegd om terug aan de slag te gaan, niet voltijds maar halftijds; later heb ik de schaarse uren die overbleven nog eens gehalveerd.

K.B./D.P.: Trof je dezelfde school aan toen je in 2006 opnieuw de ERG betrad?

J.T.: In 1999 waren er heel wat interessante docenten werkzaam: Birgit Pelzer, de geweldige pedagogen over wie ik zoëven vertelde, internationaal gerenommeerde kunstenaars als Ann Veronica Janssens of Michel François… We kwamen ‘s avonds of tussen de middag allemaal samen in de kroeg of in het Portugese eethuisje vlakbij de school. Ik zou zelfs durven te stellen dat de mooiste lessen dáár werden gegeven, niet in de klas! Een school is eigenlijk een configuratie. Wij waren als lesgevers met elkaar vertrouwd, zochten elkaar op, discussieerden met of zonder de studenten over van alles en nog wat. Die tijd aan de ERG was enorm boeiend. Toen ik in 2006 terugkeerde, was het Portugese restaurantje verdwenen, iedereen was weg. Ik stond er alleen voor, al mijn ‘kunstvrienden’ waren op hun beurt opgestapt. De directie was veranderd en onder Yvan Flasse was de structuur van de school totaal gewijzigd, op alle gebied. Terwijl ik voordien heel erg betrokken was bij de opbouw van de school en de ideeën die erachter zaten, was dat bij mijn terugkeer helemaal niet meer het geval. Ik ontwikkelde een heel andere verhouding met de school, veel afstandelijker, maar ook veel meer gericht op onderwijs en pedagogie.

K.B./D.P.: In welk opzicht paste jij je eigen pedagogische aanpak aan?

J.T.: Sinds drie, vier jaar is het voor mij een stuk duidelijker wat ik in te brengen heb. Ik bedenk ook nu nog nieuwe methoden. Wanneer ik bijvoorbeeld in de klas aankom, willen de studenten me natuurlijk meteen hun werk laten zien, maar ik stel dat moment uit. Tijdens een gesprek met ieder van hen, nu eens kort en dan weer wat langer, noteer ik wat ze me over hun werk vertellen, hoe ze hun werken beschrijven. Ik vestig terloops hun aandacht op de termen die ze gebruiken. Pas op het einde confronteer ik hen met mijn weergave van de dialoog die we hebben gevoerd. Het is nogal vreemd om een werk te leren kennen zonder het te hebben gezien. Ik zal altijd naar dat soort experimentele benaderingen blijven zoeken; uiteindelijk zijn het die nieuwe methoden die me als docent prikkelen.

K.B./D.P.: Door over werken te spreken zonder ze te zien, schep je haast een postconceptuele situatie. Alsof het werk louter in talige vorm kan bestaan…

J.T.: Ik geloof niet dat het werk in een talige vorm bestaat. In feite betreft het een ‘afgeleide’ methode, een werkinstrument dat ik heb bedacht omdat we in een school zijn en alles daar met woorden gebeurt, maar uiteindelijk hoop ik toch bij het werk uit te komen. Ik wil achterhalen wat wel en niet over een kunstwerk wordt gezegd. Ik gebruik de taal als medium omdat ik af wil van het computerscherm, dat tegenwoordig in kunstscholen bijna het enige medium is om een kunstwerk te tonen. Ik sta daar argwanend tegenover; ik erger me aan al die werken die er op het scherm, meestal een Mac-scherm trouwens, zo gestandaardiseerd uitzien. Toen ik opnieuw begon les te geven, stond ik ervan versteld hoeveel dossiers men ons voorschotelde, zonder dat we rechtstreeks toegang kregen tot het werk. Daarom heb ik die nieuwe methode ontwikkeld. Ik wilde reageren op een praktijk die sinds het einde van de jaren 90 gangbaar is geworden. Ik wilde de extreme mediatisering van vertogen ter discussie stellen — de voortdurende bemiddeling tussen het kunstwerk en de toeschouwer. Dat deed ik vanuit het besef dat van elke praktijk tegenwoordig wordt gevraagd dat ze zichzelf steeds meer met allerlei verlokkelijke effecten oplaadt.

K.B./D.P.: Wat voor aantekeningen maak je tijdens die gesprekken met studenten?  

J.T.: Ik tracht eerst en vooral voor mezelf een onderscheid te maken tussen datgene wat boeiend kan zijn als vertoog over kunst of het kunstwerk, en wat ik oersaai vind. Aanvankelijk schrijf ik meestal alleen op wat ik niet vervelend vind. Verder tracht ik datgene naar boven te halen wat absoluut noodzakelijk is wanneer je het werk niet onder ogen hebt, en je het niet via de unieke en onmiddellijke ervaring kan vatten en begrijpen. Hoe verschijnt het werk als het bemiddeld wordt via een of andere vorm van verbale communicatie? Elke term wordt dan plots relevant en verhelderend. Niets is nog banaal. Wanneer een student het bijvoorbeeld heeft over zijn ‘onderzoek’, dan ga ik dieper op die term in. Ik doe alsof ik niets meer afweet van het gewicht van elk woord. Door een haast ongepaste bevraging tracht ik aan ieder woord dat voor de verklaring van het werk wordt ingezet zijn oorspronkelijk gewicht terug te geven.

K.B./D.P.: Wat doe je achteraf met die aantekeningen?

J.T.: Dat wisselt met de jaren. Vorig jaar heb ik ze voor het eerst aan alle studenten terugbezorgd, in uitgetikte vorm. Natuurlijk waren die aantekeningen onvolledig, omdat ik niet alles kan opschrijven. Ik vroeg hen dan ook na te gaan wat in mijn notities ontbrak en deze eventueel aan te vullen. Ik hanteer geen vast systeem voor het maken van aantekeningen. Bij sommigen schrijf ik alleen losse woorden op, bij anderen hele volzinnen. De werkwijze varieert naargelang de student. Nu eens duurt het gesprek slechts een uur, dan weer zitten we vier uur over koetjes en kalfjes te kletsen voor we het echte onderwerp aanpakken.

K.B./D.P.: En dat onderwerp is steeds het kunstwerk?

J.T.: Hun werk, ja, maar zonder foto’s, zonder documenten. Uiteraard komt er tijdens de lessen altijd een moment waarop ik wél de werken, de tekeningen onder ogen krijg. Dat moet óók gebeuren.

K.B./D.P.: En wat brengt die methode jou en je studenten bij?

J.T.: Eerst schrikken de studenten een beetje van het feit dat een docent, die ze nooit eerder hebben gezien, hen één voor één uitnodigt voor een privéles of — beter — een privé-ervaring. Maar achteraf zeggen ze me allemaal dat ze van die aanpak geleerd hebben, dat ze nooit eerder door iemand op die manier zijn ondervraagd en dat ze zich bewust zijn geworden van het belang van de taal, hoe die tussen hen en het werk in staat. Uit de woorden die ze gebruiken en de woorden die ze niet gebruiken, vorm ik me na een tijdje een concrete voorstelling van het werk. De taal is in dit geval écht wel sprekend.

K.B./D.P.: In welk opzicht verschilt deze methode van de algemene tendens binnen het kunstonderwijs om het talige te overwaarderen?

J.T.: Ze brengt die tendens onvermijdelijk aan het licht. In zekere zin heb ik die methode precies ontwikkeld in een poging om een bepaalde vrijheid te heroveren in het vertoog over een kunstwerk. Wanneer je als kunstkenner een werk voor ogen hebt, herken je sneller de invloeden die de kunstenaar heeft ondergaan en kan je dat werk meteen plaatsen; wanneer je het niet ziet, ga je af op je eigen verbeelding en duiken er misschien heel andere beelden op dan via die meer ‘kunsthistorische’ lectuur. In elk geval stel ik vast dat die methode me niet alleen toelaat om al die formatteringen aan de kaak te stellen, maar dat ik me plots ook veel vrijer voel ten opzichte van het werk en zijn receptie, gewoon doordat ik het niet zie. Het vertoog heeft hier niet tot doel het werk te legitimeren. Aangezien het werk er niet is, vált er niets te verantwoorden.

K.B./D.P.: Zijn er ook momenten waarop over dat probleem van de overwaardering van de taal gereflecteerd wordt? Waarop de studenten zich bewust worden van het overmatige gebruik van taal?  

J.T.: Zoals gezegd bezorgde ik vorig jaar aan elke student mijn eigen aantekeningen terug. Je zou kunnen zeggen dat het om een terugkoppeling ging waarbij de student een troebele spiegel werd voorgehouden. De student herkent zich immers slechts ten dele in mijn ‘feedback’, omdat ze bepaald wordt door wat ik als lesgever heb opgeschreven. In die vertroebeling komt een ander aspect van het onderwijs aan het licht, namelijk het feit dat je als lesgever slechts één standpunt inneemt ten opzichte van een kunstwerk. Wanneer je soms het gevoel hebt dat een student in een impasse is geraakt, dan kan dat uiteraard nooit meer zijn dan een indruk. In de aantekeningen komt die singuliere, subjectieve blik van de lesgever beter naar voren. De klemtoon ligt duidelijk op het individuele standpunt, eerder dan op universele kennis. De aantekeningen laten zien op welke manier kennis relatief is.

K.B./D.P.: Misschien blijkt het vertoog van de student soms helemaal leeg. Het kan behoorlijk hard aankomen wanneer je met je eigen vertoog wordt geconfronteerd en moet vaststellen dat het voor een deel nergens op slaat!

J.T.: Ja, maar dan graaf ik wat dieper. Zo herinner ik me een student die alle dingen in de overtreffende trap benoemde, alles was ‘super’. Ik pikte die term op, stelde daar verder vragen over en ging door tot in de details. Ik vroeg dus: ‘Dat is super groot, zeg je. Is gewoon groot dan niet groot genoeg?’ Op een gegeven moment kwamen we echter uit bij het belang van die overtreffende trap; we zagen in hoe overmaat op zich een betekenis had in zijn werk. We gaan soms traag vooruit, en er zijn momenten van verbijstering, maar tot nog toe is de conclusie op zich nooit vreselijk geweest. De reflectie mondt uiteindelijk altijd in iets uit, nooit in een leegte.

4. Bologna

K.B./D.P.: Hoe heb jij in 2006 de reorganisatie van het onderwijs – beter bekend als de Bolognahervorming – ervaren?

J.T.: Toen ik in 2006 terugkeerde naar de ERG, had iedereen het inderdaad over Bologna. Ik had de hervorming als buitenstaander wel gevolgd, maar de werkelijke veranderingen waren grotendeels aan mij voorbijgegaan. Bij mijn terugkeer werd ik aldus geconfronteerd met een reeks nieuwe regels. Overal doken nieuwe verplichtingen op, zonder dat we precies wisten wie achter ‘Bologna’ zat en die nieuwe spelregels formuleerde, waar ze vandaan kwamen of uit welke reële noden ze waren voortgekomen.

K.B./D.P.: De basispremisse van de Bolognahervorming betreft de gelijkvormige organisatie van het onderwijs voor alle disciplines. Als het over rechten gaat, dan kan iedereen zich er wellicht in vinden dat de studies uniform zijn georganiseerd. Voor het kunstonderwijs geldt dit niet. Het gaat om een fundamenteel verschil.

J.T.: Van meet af aan is men ervan uitgegaan dat het kunstenaarschap een kwestie van metier is. Ons vak blijft echter iets heel uitzonderlijks, door het feit dat kunst net aan alle regels ontsnapt, ook aan haar eigen definitie. De redenen voor de Bolognahervorming hebben volgens mij met twee verschijnselen te maken: een voortschrijdende standaardisering van de wereld, die op haar beurt verband houdt met eisen die uitgaan van een ‘economistische’ maatschappijopvatting. De standaardisering treedt op in alle gebieden van het maatschappelijk leven en die gebieden worden stelselmatig opgevat als ‘sectoren’, die voor alles als economische entiteiten benaderd worden. Je merkt dat zelfs aan de manier waarop kunstwerken worden getoond. Overal ter wereld gebeurt dat op dezelfde manier en duiken gelijktijdig nieuwe tendensen op. Elke praktijk is tegenwoordig geformatteerd, in die mate dat je van de manieren van tonen zelfs lijstjes kan aanleggen en dat je ze kan aanleren. Zo heerst op dit ogenblik bijvoorbeeld de trend om aan één wand slechts één werk te tonen, geen vier en zeker geen tien. Die keuze lijkt op het eerste gezicht ingegeven door esthetische overwegingen, maar houdt in werkelijkheid verband met de spelregels van een markt die inzet op meerwaardestrategieën. Tegenwoordig worden die strategieën op de spits gedreven en dat gaat jammer genoeg gepaard met een uitbreiding van hun invloedssfeer, die maakt dat ze niet alleen in de kunst- maar ook in de onderwijswereld zijn doorgedrongen. Ik vind dat jammer, omdat de school van oudsher een plek was voor onderzoek. Dat was misschien wel de ultieme reden waarom ze voor mij aantrekkelijk bleef.

K.B./D.P.: Een andere vraag in verband met Bologna: wat is jouw mening over het cijfermatig beoordelen van studenten in het kader van een artistieke vorming?

J.T.: De ene dag schijnt de zon en geef je een 18; als het regent, is datzelfde werk goed voor een 12… Het geven van waarderingscijfers blijft een heel gevaarlijke oefening, zelfs na twintig jaar ervaring. Ook dat maakt deel uit van wat ik de ‘onwaarschijnlijkheden’ van het kunstonderwijs heb genoemd. Kunst en kunstonderwijs hebben een aantal raakvlakken, maar punten horen daar zeker niet bij – althans niet het soort punten waar we het hier over hebben. Wij hebben het allemaal moeilijk met die punten, elk jaar opnieuw zoeken we naar trucjes om het evaluatiesysteem te omzeilen.

K.B./D.P.: Hoe is het in het kunstonderwijs zover kunnen komen dat beoordelingscijfers de plaats hebben ingenomen van een gesprek en een mondelinge evaluatie?

J.T.: Nieuwe richtlijnen worden lijdzaam ondergaan, zeker wanneer het om cijfers gaat. Toen ik zelf nog studeerde, had de school – die in die tijd nog was opgevat als ‘de studenten, de docenten en de directie’ – een studenten- en docentenraad opgericht die over volmachten beschikte. Werd een lesgever ondermaats bevonden, dan werd die aan de deur gezet. Omgekeerd nam de raad het op voor iemand als Walter Swennen, die destijds psychoanalyse doceerde en haast systematisch op school verscheen wanneer zijn lestijd bijna om was –als hij echter eenmaal van wal stak, was dat zo fantastisch en intens dat een halfuur wel vier lesuren waard was. We bespraken dat en vochten om hem te mogen houden. We boden weerstand tegen het systeem, we bedachten zelf onze eigen methodes, die op hun beurt voortdurend werden geëvalueerd, in functie van een concrete beleving van de werkelijkheid.

K.B./D.P.: De studenten- en docentenraad die over het onderwijs debatteerde, is nu vervangen door peilingen: de docenten geven cijfers aan de studenten en de studenten aan de docenten. In enkele scholen komt daar ook nog een zelfevaluatie bij: de docenten moeten zichzelf ‘punten geven’!

J.T.: Het is een ingenieus systeem van controle en zeker de beste manier om mensen afkerig te maken van het onderwijs. Elk systeem ontwikkelt echter inherente contradicties, die weer nieuwe mogelijkheden bieden. Overigens wordt een school nog altijd sterk bepaald door de directie, en Corinne Disserens, de huidige directrice van de ERG, slaagt erin om de school heel verstandig te leiden, waarbij ze zichzelf een grote mate van vrijheid oplegt, in weerwil van de Bolognaregelgeving. Aan de ERG heerst vreemd genoeg steeds minder controle. Ik zie aan het begin van mijn lessen geen pedel meer verschijnen met een ‘aanwezigheidsregister’, zoals dat indertijd heette. Misschien komt dat omdat hij me niet weet te vinden. Wegens plaatsgebrek is het wel eens gebeurd dat ik ging lesgeven in het Justitiepaleis. Een van mijn studentes had me er namelijk op gewezen dat daar een lokaal vrij was met ideale omstandigheden op het vlak van licht en verwarming, en er stonden zelfs grote tafels.

K.B./D.P.: Kan je ons iets vertellen over de huidige eisen die aan lesgevers worden gesteld?

J.T.: Die worden steeds talrijker. Na die onderbreking van tien jaar werd ik getroffen door het verwoede ‘activisme’ van de kunstscholen. Vandaag volstaat het niet langer dat je lesgeeft, je moet er ook nog over spreken en bovenal over doen spreken. Je moet grote namen uitnodigen; je moet seminars, spraakmakende tentoonstellingen en buitengewone events organiseren. Aan de ERG heerst zeker zo’n opbod, net als trouwens aan La Cambre, Saint-Luc, Sint-Lukas en andere academies. Het is echt waanzin hoe elke beleving wordt beheerd en gecentraliseerd door een informatica- en communicatiemachine, die ongetwijfeld het resultaat is van de ontwikkeling van nieuwe media. De school is niet langer privé. Ieder onderwijsmoment speelt zich af in het publiek domein. Iedere lezing, elke gast, alles moet openbaar worden gemaakt. Dat is naar mijn gevoel zeker de zwaarste eis, die ook het moeilijkst te weerstaan is. Want wanneer je de beleving publiek maakt, leidt dat onvermijdelijk tot overproductie. De school van Bologna zwelgt in overmaat: ze vergt superdocenten, maar ook superkunstenaars. Het is een onmogelijke oefening.

K.B./D.P.: Heb je het gevoel dat deze overactiviteit, deze overproductie van evenementen verband houdt met de verplichte academisering van de scholen?

J.T.: Uiteraard, want ze moeten gerenommeerd zijn en om naam te kunnen maken, moeten het superinstituten worden. Wat daar ontwikkeld en gepubliceerd wordt, moet van topniveau zijn!

5. Doctoraat

K.B./D.P.: Wat denk jij over het doctoraat in de kunsten?

J.T.: Mijn mening is gekend binnen de school: ik weiger te geloven in het doctoraat als vormingsmethode. De meeste kunstenaars vinden de idee van een doctoraat in de kunsten trouwens waanzinnig, en al helemaal wanneer het als vereiste zou gelden om te mogen lesgeven. Als sommige kunstenaars erin geïnteresseerd zijn, heb ik daar natuurlijk vrede mee. Maar een doctoraat in de kunsten verplicht maken, blijft een grote dwaasheid.

K.B./D.P.: Wordt er druk uitgeoefend op docenten opdat zij een doctoraat zouden behalen?

J.T.: Absoluut, en dat is net het probleem. Die druk is veel sterker ten aanzien van jonge kunstenaars, omdat zij weten dat ze zonder dat doctoraat misschien nooit zullen kunnen lesgeven, terwijl ze daar wel belangstelling voor hebben.

K.B./D.P.: Heb je jonge kunstenaars gevolgd die aan een doctoraat begonnen zijn?

J.T.: Jawel. Met Emmanuelle Quertain heb ik lang gepraat over haar eventuele plannen om na haar studies een onderzoek te starten dat naar een doctoraat zou kunnen leiden. Toen haar besluit eenmaal vaststond, heeft ze me, ondanks mijn scepticisme, gevraagd om haar mee te begeleiden. Het doctoraat in de kunsten, dat een doorslagje is van het universitaire model, verwerpt het individuele spreken. Het ‘ik’ bestaat er niet, onderzoek wordt er gezien als een collectieve onderneming waartoe elke doctorandus zijn ‘steentje’ dient bij te dragen, en waarbij hij of zij de eigen identiteit laat opgaan in een groter ‘wij’. Maar de kunst – en dan heb ik het over de uitdrukkingsvormen die ontwikkeld zijn binnen onze eigen, joods-christelijke, westerse, liberale cultuur – hecht bij mijn weten net alléén betekenis aan dat individuele spreken in de ik-vorm. Anders zou onze hele artistieke expressie herleid zijn tot een soort van socialistische kunst, een dwangmatige gemeenschapskunst. Ik heb met Emmanuelle over dat aspect gesproken en ze is aan het schrijven gegaan, waarbij ze eerst en vooral de voorschriften in vraag heeft gesteld en het recht heeft opgeëist om dat doctoraat in de ik-vorm te stellen. Achteraf ben ik het absurd gaan vinden om zo’n doctoraat te begeleiden terwijl ik zelf niet eens over de nodige titels beschik, en hebben we beslist dat ik het project niet langer zou volgen, tenzij op vriendschappelijke basis.

K.B./D.P.: Heeft men jou ooit voorgesteld een doctoraat te behalen?

J.T.: Jawel, enige jaren geleden was Hans De Wolf door de Vrije Universiteit Brussel belast met het uitwerken van nieuwe methoden voor het toekennen van doctoraten in de kunsten. Hij heeft toen bepaalde kunstenaars benaderd die volgens hem, omwille van het werk dat ze hadden tentoongesteld of anderszins openbaar gemaakt, mogelijk aan alle voorwaarden beantwoordden voor het verkrijgen van die titel. Hij probeerde op een rationele manier geldige en objectieve criteria te bepalen voor de aanduiding van deze ‘rechthebbenden’. Zijn stelling was namelijk dat de universiteit de kunstenaars moest opzoeken, maar dat deze laatsten zichzelf niet zomaar aan de universiteit konden aanmelden. Dat leek me een onaanvaardbaar uitgangspunt, en ik heb Hans deelgenoot gemaakt van mijn twijfels en kritiek toen hij me hieromtrent benaderde. Omdat ik gewoon geen enkele intrinsieke noodzaak kon ontwaren, was ik niet alleen niet voor het doctoraat te vinden, maar ook niet voor zijn methoden, die naar mijn mening nog altijd op universitaire leest geschoeid waren. Toen ik als adolescent een opleiding kon kiezen, ben ik van de universiteit weggebleven en uiteindelijk zou de universiteit dan beslissen of ik al dan niet doctor word: toch een wat vreemde manier om met een niet-aanvrager om te gaan! Het probleem is dat het doctoraat in de kunsten tot nog toe een kopie is van het universitaire model, terwijl er een radicaal nieuwe vorm voor zou moeten worden bedacht. Zelfs in Hans’ model zat nog een aspect van ‘verdediging’, en dat roept bij mij onmiddellijk vragen op over de functie of de geldigheid van dat idee in de kunst. Wat betekent een ‘verdediging’ in de kunst? Je enige verdediging is het kunstwerk, en meteen is er ook het onvermijdelijke, inherente oordeel. Waarom zou je dan je werk op een andere manier verdedigen? Een ander probleem is dat de universiteit niet bij de kunstschool in de leer komt: de kunstenaars moeten zich aanpassen, zij moeten naar de universiteit gaan! Maar ook al vinden we ons eigen doctoraat uit, dan nog zou het een toegeving zijn… een kunstenaar is geen doctor.

K.B./D.P.: Een van de doelstellingen van het doctoraat lijkt te zijn dat men controle wil verwerven over de scheppende arbeid.

J.T.: Jawel, en ook dat men resultaten wil kunnen voorleggen. Er heerst vandaag de dag een afkeer van alles wat geen nut heeft. Men wil onmiddellijke rendabiliteit en efficiëntie op alle niveaus.

K.B./D.P.: Waarom zou je in die omstandigheden nog in het kunstonderwijs blijven?

J.T.: Omdat van alle maatschappelijke structuren de kunstacademie ondanks alles voorlopig diegene blijft waarbinnen je nog de tijd kan nemen. Onder druk van het wereldwijde netwerk van georganiseerde kennis, is het voor een kunstenaar echt niet vanzelfsprekend om zijn of haar bewegingsvrijheid te vrijwaren, en ondanks Bologna blijft de school een plek waar vrijheid van handelen en denken heerst.

K.B./D.P.: Hoe kan die vrijhaven behouden blijven?

J.T.: Door intelligentie en vindingrijkheid. Ik hoorde onlangs over een kunstschool die een tijdje geleden werd opgericht in Los Angeles; alle docenten geven er onbezoldigd les. Dat soort effecten zal Bologna uiteindelijk voortbrengen. De kunstenaars zullen die grote onderwijssupermarkten ontvluchten en vanzelfsprekend zullen ze parallelle, experimentele en vernieuwende scholen oprichten, zoals wellicht die van Los Angeles, gestoeld op radicaal verschillende principes, los van het monetaire systeem. Daarin zou wel eens de voorwaarde kunnen schuilen voor het behoud van de vrijheid. Dat blijft immers de fundamentele vraag voor elke kunstenaar of criticus: hoe behoud ik mijn vrijheid?

Transcriptie: Camille Barbasetti

Eindredactie in het Frans: Laurine Tuerlinckx

Vertaling uit het Frans: Catherine Robberechts