Meester in de kunst

Op 16 oktober 1991 werd in de Vlaamse Raad het decreet betreffende de hogescholen gestemd. Dit decreet bepaalde niet alleen dat de Vlaamse hogescholen “hoger onderwijs van academisch niveau” dienen te organiseren; het gaf ook de andere opdrachten van het hoger onderwijs aan, met name “het projectmatig wetenschappelijk onderzoek in het kader van een samenwerking met de universiteiten of derden en de maatschappelijke dienstverlening”. Bovendien werd het hoger kunstonderwijs voortaan “gerangschikt als hoger onderwijs van het lange type” (HOLT), met “de ontwikkeling en de beoefening van de kunsten” als opdracht. Verder omvatte dit decreet onder meer: de afbakening van studiegebieden en opleidingen, de uiteenzetting van de structuur van het hoger onderwijs en de toelatingsvoorwaarden, de omschrijving van de studieomvang per studiejaar, de verplichting tot de openbaarheid van de onderwijs- en examenregeling en de participatie van de studenten, alsmede de oproep tot samenwerking tussen hogescholen onderling en tussen hogescholen en universiteiten. In artikels 33 en 49 werd bovendien de oprichting aangekondigd van een ambtelijke commissie “om voorstellen uit te werken betreffende criteria voor een objectieve, forfaitaire en globale financiering van de instellingen, het toezicht op de hogescholen, de rationalisatie en programmatie van de instellingen voor hoger onderwijs, het personeelsstatuut en de medezeggenschap”. Binnen zes maanden na de bekrachtiging van dit decreet moest de ambtelijke commissie verslag uitbrengen aan de Vlaamse Onderwijsraad. Uiteindelijk werd de ambtelijke commissie slechts op 28 februari 1992 samengesteld (na de problemen veroorzaakt door de laatste parlementsverkiezingen) en werd het eindrapport op 23 oktober 1992 afgerond. De tien “concrete voorstellen” uit het rapport van de ambtelijke commissie, vormden de basis voor een nieuw ontwerp van decreet dat sindsdien onafgebroken ter discussie stond. Op 30 juni jongstleden werd dit debat beslecht met de goedkeuring van het “Decreet betreffende de hogescholen in de Vlaamse Gemeenschap” in de Vlaamse Raad.

Dit nieuwe decreet beoogt ten eerste een sterkere profilering en een hogere kwaliteit van het hoger onderwijs. In dat kader opteert men voor een duidelijke organisatie en structuur van het hoger onderwijs, en voorziet men een efficiënte interne en externe kwaliteitsbewaking. Ten tweede verleent het decreet meer autonomie en verantwoordelijkheid aan de hogescholen. Dit laatste gebeurt door de invoering van de enveloppe-financiering en een verregaande deregulering. Ten derde wil het decreet het budget voor hoger onderwijs beheersbaar maken. Schaalvergroting en samenwerkingsakkoorden moeten ervoor zorgen dat de middelen efficiënter worden aangewend. Het decreet wijdt tenslotte ook belangrijke artikels aan het veranderde personeelsstatuut, het beleid en bestuur van de hogescholen, de infrastructuur en investeringen, en aan het medezeggenschap van, en de sociale toelagen voor de studenten.

In ons artikel lichten we deze beleidsopties toe, om ze vervolgens te toetsen aan de actuele pedagogische praktijk van de 9 hogescholen voor beeldende en audio-visuele kunsten. Onze bespreking van de uitgangspunten, doelstellingen en consequenties van het decreet die gebaseerd is op de in de betrokken commissie goedgekeurde tekst, volgt het curriculum van de student: selectie, opleiding en afstudering. Maar eerst zetten we kort uiteen welk uitgangspunt aan de basis van dit artikel ligt.

I. Uitgangspunt

Vergelijken we de geschiedenis van het kunstonderwijs in Vlaanderen met die van de ons omringende landen, dan komen we tot twee opmerkelijke vaststellingen. Ten eerste hebben de klassieke academies van Vlaanderen, de Koninklijke Academie voor Schone Kunsten van Gent en de Koninklijke Academie voor Schone Kunsten van Antwerpen zich nooit ontdaan van de afdelingen toegepaste kunst. Ten tweede ontstonden in het midden van de 19de eeuw de Sint-Lucasscholen, vanuit de uitdrukkelijke wens om te voorzien in het onderricht van het kunstambacht in de kunstige en spirituele zin van het woord.

Niet alleen vanuit historisch oogpunt, maar ook principieel is het niet wenselijk om het onderricht van de vrije en de toegepaste kunst aan afzonderlijke instellingen toe te wijzen. Het decreet had echter wel het onderscheid moeten articuleren tussen onderricht van vrije en van toegepaste kunst. Bij decreet omvat het studiegebied “kunst” weliswaar niet de produktontwikkeling – die als een afzonderlijk studiegebied wordt erkend – maar wel alle andere studiedomeinen “die gericht zijn op de beoefening van de kunst”. Naast drama, muziek, en de vrije audio-visuele en beeldende kunsten, zijn dat ook de toegepaste kunsten. Op die manier weigert men zich te verhouden tot ‘vrije kunst’, of tot ‘kunst’ op zich. Door alles onder één ‘kunst’-noemer te plaatsen ontloopt men niet alleen het probleem van het (paradoxale) plaatsloze statuut van kunst, men “verkunst” tegelijkertijd de toegepaste disciplines. We willen duidelijk stellen dat we geen voorstander zijn van een ‘zuivere’ academie voor vrije kunst. Wel vinden we het noodzakelijk dat het decreet de plaatsloosheid van de ‘vrije kunst’ een kader geeft, hoe paradoxaal zo’n poging ook is.

In dit artikel hebben wijzelf in de eerste plaats oog voor het hoger onderwijs van de vrije kunst in Vlaanderen, maar willen we daarnaast ook de consequenties van de manke decretale bepaling van het studiegebied ‘kunst’ onderzoeken.

II. Selectie

II.1. De schaal van de school

Zijn de kunsthogescholen zelf vragende partij voor een duidelijk decretaal onderscheid tussen vrije en toegepaste kunst? Waarschijnlijk niet. Ons bezoek aan de 9 instellingen voor beeldende en audio-visuele kunsten leerde dat slechts één instelling voluit pleit voor zo’n onderscheid: het Stedelijk Hoger Instituut voor Visuele Kommunicatie en Vormgeving (Genk), dat zich enkel toespitst op de toegepaste kunst. Dat de andere instituten zich tegelijk op vrije en toegepaste kunst richten, houdt een verklaring in voor hun stilzwijgende instemming met het globale studiegebied “kunst”. De vermenging met succesvolle toegepaste kunstrichtingen verdoezelt immers het (vaak) kleinere aantal studenten in de vrije kunst. Achter deze dubbelzinnige houding schuilt dus de angst van de kunstschool voor een (te) laag studentenaantal binnen de vrije kunsten afzonderlijk. De overheid streeft in haar beleid namelijk naar schaalvergroting, en aan een wettelijk onderscheid tussen toegepaste en vrije kunst zou men ook een aparte minimumnorm kunnen koppelen voor het studentenaantal van de twee richtingen. In elk geval: doordat men deze discussie uit de weg gaat, uit angst (de stilzwijgende kunsthogescholen) of uit onbegrip (de wetgever), blijft de opdrachtverklaring voor het hoger onderwijs van vrije kunst ongeschreven.

In het huidige decreet worden enkel normen opgegeven voor de beeldende (vrije en toegepaste) en audio-visuele (vrije en toegepaste) kunsten. Voor elke student van het hoger onderwijs van het korte of lange type, ontvangt men een vaste toelage. Omwille van de specifieke pedagogische praktijk van het hoger kunstonderwijs – het individuele onderricht of het onderwijs in kleine groepen – ontvangt een kunsthogeschool een driedubbele toelage per toegelaten student. Als een hogeschool voor beeldende kunst meer dan 400 studenten of een hogeschool voor audio-visuele kunst meer dan 300 studenten telt, worden zij echter ‘beboet’. Boven 300 of 400 ontvangen ze namelijk nog maar een enkelvoudige toelage per student. Op het niveau van de kunsthogeschool wordt dus niet naar schaalvergroting gestreefd maar naar een beperking van het aantal studenten, al moet ook dat sterk gerelativeerd worden. In 1993 telden de hogescholen voor beeldende en audio-visuele kunsten 3361 studenten. Het huidige decreet voorziet een maximale financiering voor 4400 studenten.

Het is echter duidelijk dat de begrenzing van het aantal (kunst)studenten een maatschappelijke keuze impliceert. Zo’n keuze is niet alleen betwistbaar, ze is binnen dit type van onderwijs ook technisch niet realiseerbaar. Bovendien kan zulk een “maximumnorm” aanleiding kan geven tot een “relatieve” toelating of doorstroming.

II.2. Instroom, doorstroming

Tijdens onze gesprekken bleken alle directies gekant tegen een verplichte selectieproef. Men omschrijft ze als tijd- en middelenrovend en volstrekt inefficiënt. Een eerste argument daarvoor betreft de heterogeniteit van de groep “kandidaten”. Sommigen hebben een kunsthumaniora achter de rug, anderen een klassieke humaniora, soms aangevuld met een artistieke opleiding (in het deeltijds (of avond-) kunstonderwijs); nog anderen hebben een andere hogere opleiding genoten. Gezien die verschillen, kan een proef niet bestaan uit het testen van technische vaardigheden (die een academie bovendien juist wil aanleren). Een proef op basis van intellectuele kennis is niet meer dan een kwis. In de praktijk beklemtoont de selectieprocedure dan ook eerder de motivatie van de kandidaat. Merken we op dat een zo accuraat mogelijke toelichting bij de opleiding en een situering van haar maatschappelijke (niet-)betekenis zonder twijfel ook effecten van autoselectie kan ressorteren.

Men mag van de veronderstelling uitgaan dat men zich na één jaar een beter beeld zal kunnen vormen van een kandidaat, zowel met betrekking tot zijn engagement, als tot zijn technische capaciteiten of zijn inhoudelijke weerbaarheid. Maar hoe moet de hogeschool met dit inzicht omspringen? Mag ze het eerste jaar van de opleiding opvatten als één langgerekte, uit talloze testen bestaande selectieproef? Sommige hogescholen compenseren de ontoereikendheid van het eerste selectiemoment inderdaad op deze manier.

De wettelijke bepaling van een maximum aantal studenten, dreigt de evaluatie na het eerste academiejaar echter te verstoren. Wanneer het aantal studenten het aantal van 300 of 400 overschrijdt, wordt de hogeschool namelijk verleid om de beste studenten te selecteren met verlies van studenten die in feite voldoende resultaten kunnen voorleggen. Op deze manier wordt het recht op onderwijs geweld aangedaan. Merken we op dat deze wijze van selecteren vrij uniek is in het onderwijslandschap van Vlaanderen en dat de kunstsector deze regelgeving, die zonder meer als een precedent mag beschouwd worden, vrijwel geruisloos aanvaardt.

II.3. Eigenheid van het hoger kunstonderwijs

We hebben reeds gepleit voor een duidelijk onderscheid tussen vrije kunst en toegepaste kunst. We gaven ook aan dat dit onderscheid niet de zaligverklaring van de kunst tot doel heeft. Integendeel: het hoger onderwijs van de vrije kunst zien we het liefst ingebed in een bredere academische en universitaire pedagogische context. Het decreet biedt wat dat betreft trouwens een uitstekende stimulans. Vermits het investeringsfonds gesloten blijft voor hogescholen die minder dan 2000 leerlingen tellen, wordt het samengaan van diverse hogescholen aangemoedigd.

Terwijl men in de (inhoudelijke) verwarring van vrije en toegepaste kunstrichtingen weinig problemen ziet, reageren de scholen echter zeer terughoudend op een eventuele fusie met sterk beroepsgerichte hogescholen. Dat is begrijpelijk vanuit een politiek-strategische invalshoek: de raad van bestuur van zo’n gefuseerde hogeschool telt immers vertegenwoordigers van alle geledingen. Het departement “kunst” zou dan zijn lot niet meer volledig in eigen handen hebben. Afgezien daarvan vinden we echter dat er enorme uitdagingen uitgaan van zo’n multi-sectorale structuur, vooral voor de kunstopleidingen. Het kunstonderricht is zonder meer gebaat bij een zo groot mogelijke openheid, gewoon omdat ze haar studenten daarmee meer mogelijkheden en (maatschappelijke) benaderingswijzen aanreikt. In dit kader spreekt het bijvoorbeeld vanzelf dat het theoretische luik van een kunstenopleiding binnen de campus van een multi-sectorale hogeschool, anders (en breder) kan worden ingevuld.

Een politiek-strategisch voorbehoud kan trouwens worden omgebogen als de diverse instellingen voor hoger kunstonderwijs zelf naar elkaar willen toegroeien. Maar ook dat blijkt niet altijd evident. In Limburg liepen de onderhandelingen tussen de inrichtende machten (stad Genk en provincie Limburg) spaak op politieke onwil. In Gent zit de onverenigbaarheid van de inrichtende machten een fusie in de weg van drie kunstscholen, die nauwelijks een kilometer van elkaar verwijderd zijn. In Antwerpen behoort de fusie van Sint-Lucas en Sint-Maria tot de mogelijkheden, en kan de Academie samengaan met de andere Argo-scholen (Herman Teirlinck, de dansschool de Lignière en het conservatorium). In Brussel zouden enkele actoren graag een Vlaamse kunsthogeschool (met Sint-Lukas, R.I.T.S. en conservatorium) boven de doopvont houden, maar ook daar dreigt de verzuiling en de onverenigbaarheid van inrichtende machten roet in het eten te gooien.

III. Opleiding

III.1 Inleiding: het kunstenaarschap, een onplaats

“…nicht mit der Notwendigkeit von Kunst ist zu argumentieren. Die Frage danach ist falsch gestellt, weil die Notwendigkeit von Kunst, wenn es denn durchaus so sein soll, wo es ums Reich der Freiheit geht, ihre Nicht-Notwendigkeit ist. An Notwendigkeit sie zu messen, prolongiert insgeheim das Tauschprinzip, die Spiessbürgersorge, was er dafür bekomme.” (Theodor W. Adorno, “Ästhetische Theorie”)

De kunst is in wezen plaatsloos: ze heeft geen “nut”, geen “functie” en dus strikt genomen ook geen maatschappelijke “positie”. Het kunstonderwijs moet daarom principieel twee zaken duidelijk vooropstellen:

1) de kunstenaar is maatschappelijk plaatsloos,

2) een kunstschool leidt geen kunstenaars op.

Elke discussie over de maatschappelijke plaats (de “noodzakelijkheid”) van de kunstenaar moet uitgaan van de paradox van deze probleemstelling zelf. Een kunstenaarsopleiding is geen beroepsvorming, ook niet de vorming van een “professioneel kunstenaar”, die zich op de markt kan bewijzen. Daarmee geeft men het kunstenaarschap immers een pseudo-utilitaristische invulling: hij moet “kunnen functioneren”, alsof men door een plaats te veroveren op de kunstmarkt, zijn eigen plaatsloosheid kan ontvluchten! Even weinig zin heeft het echter om mensen op te leiden met het oog op een valse “integriteit”, los van de markt, van “trends en modes”. Men serveert daarmee slechts illusoire verkoopsformules, geschoeid op het burgerlijke idee van wat een kunstenaar moet zijn: een aparte persoonlijkheid, met een eigen wereld, een geïsoleerd, vrij subject. De kunstmarkt moet noch worden aangeprezen, noch afgekeurd. Men moet echter duidelijk maken dat de markt geen maatschappelijke rol aanreikt, maar dat ze eerder het hysterische symptoom is van de plaatsloosheid van kunst vandaag. Op een kunstschool kunnen kunstenaars het spel van de markt leren kennen vanuit een passieloze distantie: het besef dat de markt bruikbaar is, maar dat ze de kunst (inhoudelijk) niet dekt, laat staan (inhoudelijk) “maakt”.

III.2 Ego, expressie, experiment, creativiteit en vrijheid: hoe definieert een kunstschool de kunst en de kunstenaar?

“De opleiding voorziet in een begeleiding naar zelfexpressie via zelfbeleving, doch niet zonder zelfbeheersing en beheersing van de omgeving.” (een leraar omschrijft de opleiding in zijn atelier)

“Een kunstschool is een terrein waar men met gevoelens werkt: zonder gevoelens geen kunst !” (uit een atelieromschrijving)

“Het atelier schilderkunst beoogt een platform te zijn waar creativiteit, vaardigheid en bewogenheid voor de schilderkunst ontwikkeld worden vanuit de persoonlijkheid en de eigenheid van de student.” (omschrijving van het atelier schilderkunst in een kunstschool)

De kunstscholen verwaarlozen de contextualiteit van de artistieke produktie. Men negeert de – per definitie – maatschappelijke situering van elke (artistieke) uitspraak. Men ziet het subject als een structuur met een kern (het “zelf”) die door alle invloeden en conventies heen, naar boven moet gehaald worden. Dat zo’n subject al bij voorbaat in een context is ingebed, lijkt men niet te beseffen, of men weet er althans niet mee om te gaan. De hedendaagse visie op de contextualiteit van kunst wordt slechts sporadisch vertegenwoordigd door een enkele of een paar theorieleraars of kunstenaars binnen een academie. Uit de programmaverklaringen van de scholen, folders, atelieromschrijvingen, en vanuit onze gesprekken met betrokkenen (studenten, oudstudenten, leraars, directies) schemert een totaal andere visie door, die de klemtoon legt op creativiteit, vrijheid, experiment,…

Als men de technische aspecten van het kunstonderricht achterwege laat, keren voortdurend deze noties terug. Daarnaast ventileert men regelmatig een primitief subjectivisme, met als summum de term “zelfexpressie”. Men stelt zich daarbij weinig vragen bij de impliciete opvattingen achter deze begrippen, laat staan hun ideologische draagwijdte.

De mythe van de “creativiteit” is het geloof in het bestaan van een genererende instantie die totaal ongebonden is: iedereen is creatief, overal is creativiteit. Een scheppend individu is bij wijze van spreken slechts een medium. Maar het begrip is ondertussen natuurlijk danig uitgehold. Iedereen is vandaag “creatief”, van de kunstenaar tot de marketingman. Terwijl “creativiteit” voordien met een sociale utopie verbonden was (cf. Beuys), is het begrip nu gepersonifieerd. Ik, jij, wij zijn creatief, ieder op onze eigen manier, naast elkaar. Creativiteit is geen sociaal bindende kracht meer, het wordt meer en meer verbonden met het pathos van een ander cliché: zelfexpressie. Het “zelf” dat men daarbij “uitdrukt”, begrijpt men als de kern van een bepaalde persoon (het “ik”); het kunstwerk is de uitwendige manifestatie van die kern. Ook van deze auto-expressieve noties staat het discours van de academies bol. Men moet “een eigen wereld hebben”, “zich uitdrukken”, “persoonlijk werk” afleveren.

Opvallend is dat men deze begrippen even fervent in verband brengt met toegepaste kunst. Men lijkt zich haast schuldig te voelen voor het functionele, onvrije aspect van deze activiteit. Men hamert er voortdurend op dat men ook in de toegepaste kunst zijn persoonlijkheid uitdrukt. De term “toegepast kunstenaar” is al een symptoom van deze halfslachtigheid: het “kunstenaarschap” als vergoeding voor het korset van een toegepaste discipline. Uit een inleidende schets bij een richting grafische vormgeving en visuele communicatie: “Een creatieve sfeer stimuleert het scheppingsproces. Een brede artistieke dialoog en de kennismaking met het werk van anderen ontwikkelt de artistieke persoonlijkheid.” Men is in de eerste plaats zoiets als “kunstenaar”, en in de tweede plaats past men dat “kunstenaar-zijn” toe.

Het functionele wordt tot kunst gebombardeerd, zuiver ambachtelijke disciplines worden verkunst. Een aantal scholen hebben afdelingen glaskunst, keramiek of textiel, die gedeeltelijk als volwaardige artistieke disciplines worden beschouwd. In de afdeling juweel-edelsmeedkunst van een school ontwerpt men niet zomaar “ringetjes”, maar springt men op een creatieve wijze met het medium om, wat dan net zo goed kan uitmonden in een soort “juweel dat tegelijk een stoel is”. Men doet alsof deze ambachten artistieke media zijn, zoals de schilderkunst in het modernisme een medium was, waarvan men de grenzen kon ondervragen en onderzoeken. Hetzelfde geldt overigens voor de afdelingen “vrije grafiek” die zowat elke Vlaamse kunstschool er nog op nahoudt. Grafiek was altijd een beeldend middel, nooit een a priori discipline, zoals (vroeger) schilder- en beeldhouwkunst. Het bestaan van zo’n afdeling suggereert nochtans dit laatste. Men levert er niet alleen kunstenaars af die grafiek gebruiken (als beeldend middel), maar echte grafische kunstenaars, zoals men in de glaskunst zogenaamde glaskunstenaars vormt. De verkunsting van deze toepassingsdomeinen is een haast karikaturaal, neo-modernistisch misverstand.

Besluiten we dat het kunstonderwijs neo-modernistische noties als “vernieuwend”, “plaats voor experiment” momenteel in hoge mate vermengt met auto-expressieve opvattingen. Deze “verpersoonlijking” van het artistieke is een degeneratie van modernistische normen als “vernieuwing” en “experiment”. Op het moment dat de brede dynamiek van de avant-garde wegvalt, wordt het vernieuwende teruggeplooid op het persoonlijke. Vanaf dan zijn er enkel nog geïsoleerde uitingen van geïsoleerde subjecten. Zulk persoonsgebonden subjectivisme vormt een ideaal schuiloord voor de student. Men drukt zichzelf uit, en koestert daarmee de illusie dat men iets doet dat van zichzelf is en van niemand anders. De school die het cocon-gevoel van dit plat subjectivisme in stand houdt, vergroot echter het “zwarte gat” na de studie.

III.3 De ateliers: techniek en medium

“Bringen sie doch bitte erst das Atelier in Ordnung!” (Uit “Lulu” van Alban Berg)

In “Faire école”, waarin de krijtlijnen van een nieuwe kunstschool voor de stad Parijs worden geschetst, verdedigt Thierry De Duve de opvatting dat elk kunstwerk zich vandaag nog slechts situeert in een veld van “kunst in het algemeen”. (1) Vanuit die vaststelling opteert hij niet meer voor aparte ateliers per discipline, maar voor één atelier “vrije kunst”. Binnen deze ruimte worden alle métiers aangeboden, maar heeft geen enkel métier nog een a priori statuut. Ze zijn louter technische vaardigheden, of beeldende mogelijkheden, die men kan gebruiken of niet. De Duve trekt daar ook zijn pedagogische conclusie uit. Omdat de technische vaardigheden niet meer vanzelfsprekend in handen van de kunstenaars zijn, komen ze onder de hoede van technische assistenten zonder artistieke verantwoordelijkheid. Een kunstenaar-docent behandelt de problemen van artistieke aard.

Wie in de Vlaamse kunsthogescholen voor vrije kunsten kiest, wordt nog steeds voor de keuze gesteld tussen bijvoorbeeld schilder- of beeldhouwkunst, alsof men ook nu nog “schilder” (in relatie tot de categorie “schilderkunst”) of “beeldhouwer” (in relatie tot de categorie “beeldhouwkunst”) kan worden. Wel zijn er verschillen in de bereidheid om de klassieke atelierstructuur van de kunstschool te herdenken in het licht van de hedendaagse situatie.

De Antwerpse academie lijkt het meest gesteld op haar traditie. De opdeling in ateliers wordt er rigoureus gehandhaafd en verdedigd: het uitgangspunt “kunst-in-het-algemeen” doet de directeur af als het produkt van een “trend”. Zijn traditie (“in navolging van David Teniers de Jonge”) wordt haast een ontologisch statuut verleend. De situatie in het Provinciaal Hoger Instituut voor Kunstonderwijs te Hasselt is vergelijkbaar. In de twee andere Antwerpse scholen – Sint-Lucas en Sint-Maria – is de vertreksituatie zelf al vrij problematisch. Sint-Maria biedt in de vrije kunsten alleen een atelier schilderkunst en een atelier vrije grafiek aan. Daardoor wordt het a priori statuut van deze media vanzelfsprekend sterk beklemtoond. Sint-Lucas beschikt zelfs slechts over een atelier vrije grafiek. In dat atelier mag men ook wel schilderen, maar het referentiepunt vrije grafiek behoudt het karakter van een imperatief. Dat beide scholen wellicht zullen fusioneren, belet niet dat de beeldhouwkunst afwezig blijft – en we hebben reeds trachten aan te tonen dat een atelier als edelsmeedkunst deze afwezigheid onmogelijk kan compenseren, wel integendeel.

De scholen die de klemtoon op het métier leggen, zijn zich onvoldoende bewust van de plaats van het métier binnen een hedendaagse kunstcontext. Voortdurend hanteren ze een schema waarin het métier als onderbouw wordt gezien, en de “vrije expressie” of de “creatieve inbreng” als bovenbouw [Sint-Lucas (Gent), Provinciale Hogeschool (Hasselt), Academie (Antwerpen)]. Men stelt dat in de kandidaturen vooral een vak wordt geleerd, en dat men “vandaaruit” in de meesterjaren een “eigenheid” opbouwt. Daarmee wordt het statuut van de disciplines bevestigd. Men bekijkt het ambacht nog altijd als een vertrekpunt, waaraan de kunst een soort “extra-waarde” toevoegt. Het probleem is daarbij niet dat men teveel belang hecht aan technische vaardigheden, maar dat men de relatie tussen ambacht en kunst binnen een hedendaagse kunstcontext weigert te herformuleren. Een hedendaagse visie definieert ambacht en kunst niet meer als onder- en bovenbouw. Ambacht en kunst worden gescheiden; ze lopen omzeggens parallel, zonder dat men “vanuit het ene” tot het “andere” komt. Overigens merken we op dat de waarde van het “ambacht” vaak wordt gehanteerd als camouflage voor het feit dat men niet met de hedendaagse condities van kunst kan omgaan. Sint-Lucas Gent worstelt met dat probleem; de Antwerpse Academie en de Provinciale Hogeschool in Hasselt zijn daarvan ronduit een karikatuur.

Omgekeerd is er ook een probleem als de overlevering van vaardigheden in het gedrang komt. Dat men minder aandacht besteedt aan technieken, wordt dan soms verantwoord vanuit een modernistisch (maar wel nog mediumgebonden) “vrijheidsdenken”. “Bezig zijn met het klassieke, het barokke, lag moeilijk, want dan was je niet ‘vrij’ “, aldus een oud-leerling van de Gentse academie. “Je brak dan niet met de traditionele wetten van anatomie en perspectief.” Neo-modernistisch is ook de wijze waarop deze academie de métiers niet zozeer als ambachten in de klassieke zin definieert, maar als “media” waarvan men de eigenschappen moet “tonen”, die men moet uitdagen en testen. De disciplines blijven een a priori karakter behouden, zij het dan vanuit een modernistische invalshoek. Een gevolg van deze verschuiving is echter dat het technisch meesterschap verloren gaat. “Men heeft alle disciplines verkunst. Een student moet al direct een expressionistische voet tekenen, voor hij een gewone voet kan tekenen”, aldus een leraar.

In een poging om zich te verhouden tegenover de “kunst in het algemeen” proberen sommige scholen mogelijkheden te creëren binnen de bestaande structuren. In Sint-Lukas Brussel kan men bijvoorbeeld inschrijven voor een keuzeatelier naast het hoofdatelier. Vanaf de meesterjaren (en uitgedrukt in studiepunten) zijn de beide ateliers evenwaardig. Door de open visie van de school en door impulsen vanuit het lerarencorps komt men hier het dichtst bij een “hedendaagse” (her)formulering van de relatie tussen kunst en techniek. Deze school is trouwens ook de enige die de reflectie over de opleiding openlijk voert, in het tijdschrift van de Sint-Lukasgalerij. In andere scholen kan men keuzeateliers volgen die niet gelijkwaardig zijn aan het hoofdatelier. Er is dus flexibiliteit, maar sterk gelimiteerd, en in hoge mate afhangend van school tot school (of binnen de ateliers, van docent tot docent). In Sint-Lucas Antwerpen en Sint-Maria wil men wel “over het muurtje” van het atelier kijken, maar aangezien deze scholen sommige ateliers ontberen, moeten discipline-overschrijdende activiteiten ter plekke worden geïmproviseerd. De Antwerpse academie en de Provinciale hogeschool van Hasselt staan niet open voor dit soort initiatieven. In de ateliers schilderkunst aldaar kan alleen maar worden geschilderd.

De meeste kunstscholen houden er momenteel een afdeling op na die schuilgaat onder bizarre etiketten als “Multi-media”, “Driedimensionale vormgeving” (“3D”) en “(Toegepaste) Monumentale”. Soms gaat het om een volwaardig atelier, elders om een nevenruimte. Bedoeling is om zo tegemoet te komen aan de “discipline-overschrijdende” tendensen binnen de hedendaagse kunst. In wezen is de inrichting van zo’n atelier nààst de conventionele atelierstructuur, slechts een weg van de minste weerstand. Wie een term als multi-media gebruikt, denkt nog altijd in termen van disciplines die in eerste instantie afzonderlijk bestaan, en in tweede instantie ook wel eens gecombineerd worden. In de praktijk is zo’n atelier vaak een speelruimte waar iedereen terecht kan die binnen de conventionele structuur geen plaats vindt. We merken daarbij op dat men alleen in Sint-Lukas Brussel geneigd lijkt om vanuit het “experimenteel atelier” de hele atelierstructuur te herdenken.

III.4 Pedagogie op een academie: smaak, oordeel, context: hoe en door wie?

Kunstonderwijs is een individueel gerichte onderwijsvorm. In het pedagogisch model van de academie, staat de relatie tussen student en docent centraal. In de bespreking van deze problematiek, willen we uitgaan van één kernbegrip: oordeelsvermogen (vergelijkbaar met Thierry De Duves “jugement”).

Het is de taak van een academie om het oordeelsvermogen te ontwikkelen en de smaak te vormen. Een “kunstopleiding” vindt niet plaats in het werk, in de produktie van kunst, maar tussen het werk en de student. In deze transferzone kan de context worden ingeschreven, kunnen verwantschappen worden aangegeven, bestaande semantische modellen of houdingen worden aangehaald. De docent voert de student niet naar, maar weg van het werk en schept een (kritische) tussenruimte. Hij doorbreekt met andere woorden de exclusieve schepper-werk relatie. Hij brengt een context aan, wijst op referentiepunten. Daardoor wordt de student permanent bewust gemaakt van het feit dat zijn intenties geënt zijn op een contextueel spoor. “Besef je dat dit jouw uitgangspunt is”, zoals een theorieleraar een mogelijke vraagstelling formuleert. De docent is een ondervragende instantie. Zijn functie is provocatief, in de mate dat ze de activiteit van de student ter discussie stelt. Ze is niet terechtwijzend; een eenduidig kwaliteitsoordeel dat alleen over het werk op zich spreekt, laat immers geen openingen.

“Oordelen” betekent bovendien dat men niet alleen reflecteert over de eigen produktie – anders komt die weer centraal te staan – maar ook over de werken van anderen, en uiteindelijk over kunst in het algemeen. Men oordeelt, beoordeelt zichzelf, mekaar, brengt context aan, toetst aan de context, oordeelt opnieuw. De permanente praktijk van het oordeel verhindert dat men zich verschuilt achter het auto-expressieve idee dat het werk alleen maar “met mij te maken heeft” en “over mijn gevoelens gaat”. We zien dit oordelen niet als een actieve discoursvorming. Het gaat gewoon om de verfijning van de receptie van kunst, binnen een zo breed mogelijk hedendaags referentiekader. Dat “oordeelsvorming” centraal staat, kan echter wel betekenen dat iemand zich op een gegeven moment enkel nog met kunst van anderen wil confronteren.

We willen niet pleiten voor de eis dat de student zichzelf moet kunnen verantwoorden. Het “moeten kunnen verwoorden” ontmoetten we opvallend vaak in beschrijvingen van leerprogramma’s: men moet kunnen zeggen waarom men iets wil of waarom men voor een oplossing heeft gekozen. Zolang de student het maar kan uitleggen is het goed. Op zich is dat zinloos, ten eerste omdat iemand een goed werk kan maken zonder zijn motieven te kunnen expliciteren, en ten tweede omdat dit de negatie van de context geenszins uitsluit. De confronterende, open provocaties van de docent (“volgens mij wil je dat”) zijn geen verzoekjes om tekst en uitleg. De vraag “wat wil je” is dat evenmin. Ze biedt de docent enkel de mogelijkheid om een context aan te reiken. “Mondig maken” komt in die zin niet neer op het verbaliseren van intenties, maar op een “ondervragen van ontleende standpunten” (aldus een theorieleraar).

Gebeurt dit in een academie? De conclusie na gesprekken is vrij eenduidig: weinig of niet. Docenten in het atelier – dus daar waar het gebeurt – ondervragen het artistieke proces weinig of niet vanuit de invalshoek van het weefsel, het kader (van de hedendaagse kunst) waarin de praktijk van de student zich inschrijft. “De mensen van de praktijk kunnen spreken over hun straat, over wat daarbuiten valt, hebben ze geen discours. Het probleem is dat studenten daardoor nooit volwassen tegenstand krijgen, waardoor ze het labiele van hun proces zouden kunnen inzien” (een theorieleraar). Het gebrek aan contextuele kadering in de opleiding is uiteraard een rechtstreeks gevolg van de samenstelling van het docentencorps. Kunstenaars die een interessante positie bezetten in de hedendaagse context, geven geen les aan de academie, op enkele uitzonderingen na. Uit gesprekken blijkt dat de “moeilijke student” vaak bij theorieleraars gaat aankloppen.

Een probleem is dat de ateliers vaak in handen zijn van kunstenaars die de discipline van het atelier zelf beoefenen, en geneigd zijn het nog op te nemen voor het a priori karakter van deze discipline. Een oud-student spreekt smalend over een Gentse schildersdynastie. “Je kan kiezen tussen abstract en figuratief, en tussen de kleurtjes.” Deze mensen staan vaak argwanend tegenover elke vorm van theoretische reflectie, alsof dit de zuiverheid van het artistieke proces zou aantasten. In dezelfde lijn situeren zich de houdingen tegenover contextualiteit. Merken we op dat de weinige kunstenaars die wel tot een geïntegreerde oordeelsvorming kunnen komen, vaak lesgeven buiten de centrale artistieke ateliers, en bijvoorbeeld tekenen of zelfs theorie doceren.

Een kunstenaar spreekt tot op zekere hoogte altijd vanuit zijn eigen artistieke positie. Daarom is het belangrijk dat deze posities ondervraagd worden en dat de samenstelling van het docentencorps onderzocht wordt. In die optiek is de vertegenwoordiging van een neo-modernistische mentaliteit zoals in de academie Gent ook geen ramp, zolang deze positie maar door andere posities ondervraagd wordt. In dat geval wordt de aanwezigheid van zo’n positie zelfs interessant. Het modernisme is weliswaar voorbij, maar haar schaduw hangt nog over het heden. Deze “nabijheid” van het afwezige, geeft de Gentse academie waarschijnlijk vandaag nog haar relatieve meerwaarde: tegen modernistische symptomen kan men zich nog “afzetten”. Dat men representanten van een uitgehold “métier-ideaal” de artistieke verantwoordelijkheid geeft, is echter zinloos. Dat probleem kan men enkel oplossen door een onderscheid te maken tussen technische experten en kunstenaars-docenten, conform aan de situatie van de hedendaagse kunst.

Vanuit dezelfde invalshoek kunnen gastdocenten en -colleges een belangrijke rol spelen. Het nieuwe decreet geeft de hogescholen niet alleen een grotere autonomie, maar formuleert expliciet de mogelijkheid om gastdocenten aan te trekken. Een aantal directies wil deze mogelijkheid radicaal aangrijpen. In de Gentse academie spreekt men van een 50% verhouding tussen vast en gast; de directie van Sint-Lukas Brussel is zelfs voor een groter percentage van gastdocenten te vinden. Andere directies sluiten zich daar min of meer bij aan, al merkt men (uiteraard) op dat de speelruimte door een hoog percentage vastbenoemden nog een tijdje beperkt blijft, zeker voor gastdocenten (die worden aangetrokken voor een periode van minimum één en maximum vijf jaar).

De houding van de Academie van Antwerpen en de Provinciale Hogeschool van Hasselt is meer gereserveerd. In Antwerpen wil men “studenten niet bruuskeren, ze hebben houvast nodig”. Gastdocenten lijken zoiets als ordeverstoorders die de verwarrende hedendaagse realiteit binnen de muren brengen. Uit Hasselt vangen we trouwens (nogmaals) gelijkaardige geluiden op.

In Vlaanderen bestaat blijkbaar nauwelijks een traditie van pedagogische verantwoordelijkheid bij kunstenaars. Men zal daarom mogelijkheden moeten voorzien om kunstenaars voor kleine deeltijdse percentages in dienst te nemen, eventueel zelfs met veel souplesse om het wekelijkse regime aan te passen. Het is de enige manier om actieve kunstenaars van vandaag te engageren voor pedagogische opdrachten. Overigens brengen (alleen) eenmalige lezingen weinig soelaas: ze zijn een te gemakkelijk alibi voor de school om een stoffig imago op te poetsen. In gesprekken met directies viel trouwens op dat men in veel gevallen geen doekjes windt over de aanwezigheid van “verouderde elementen”, waar men wegens een vroegere politiek van vaste benoemingen “niet vanaf geraakt”.

III.5 De academie en andere onderwijsinstellingen

We wezen er reeds op dat het decreet van 30 juni 1994 grootschaligheid aanmoedigt, voornamelijk vanuit financiële overwegingen. Wij willen er onze inhoudelijke argumenten aan toevoegen. We stelden reeds dat een academie geen kunstenaars kan opleiden. Van daaruit kwamen we ertoe het brandpunt van de opleiding te verleggen van het maken van kunst (met de kunstenaar en het kunstwerk als middelpunt) naar de ontwikkeling, vorming en begeleiding van een houding tegenover kunst.

Tot nog toe gaat men echter naar de academie om “kunstenaar” te worden, tenminste wanneer men voor een vrije richting kiest. De geïsoleerde positie van de academies bevestigt die exclusieve keuze ook. De academie is een “eiland”. Moet ze dat ook blijven? Het antwoord op deze vraag kan alleen dubbel zijn. Het is belangrijk dat er een (discussie)plaats is waar de confrontatie met kunst plaatsvindt, vanuit de aanwezigheid van kunstwerken en in samenhang met het artistieke proces. Om deze functie te kunnen waarmaken moet de academie zich echter niet afschermen van andere onderwijsinstellingen. Als een academie een intelligente relatie met kunst heeft ontwikkeld, hoeft ze trouwens niet te vrezen voor identiteitsverlies, van zodra ze haar eilandpositie opgeeft.

Sturen we daarmee aan op een Amerikaans model, waar het Arts-departement deel uitmaakt van één grote campus? Niet echt. Wel zijn we te vinden voor een grote flexibiliteit, die kan worden geconcretiseerd in de mogelijkheid om cursussen in andere onderwijsinstellingen te volgen. Daartoe is het nodig om gemeenschappelijke parameters in te voeren voor de waardering van vakken.

Belangrijk is dat de eilandsituatie van de academie wordt ondervraagd, en op die manier ook het “kunstenaarschap” wordt gedemystifieerd. Op dit moment is de kunstenaar in eerste instantie een mysterieus wezen voor de universitair (de kunsthistoricus), en de universitair op zijn beurt voor de kunstenaar. Heel polair gesteld: de ene is de “intellectueel”, de andere de “bevlogen rakker”. Binnen een flexibele structuur daarentegen, wordt de relatie tussen de universitair en de academiestudent genormaliseerd. In het auditorium van een universiteit of het leslokaal van een academie zitten beiden niet naast elkaar als “kunstenaar” en “academicus”, maar als twee studenten die vanuit een verschillende invalshoek een houding trachten te bepalen tegenover kunst. Overigens biedt een kunstschool veel vakken aan die men ook op een universiteit kan volgen en waarvan de eigenheid van de kunstschool niet meteen afhangt. Meteen krijgen studenten uit de toegepaste kunst de kans om op een universiteit uit een brede waaier van no-nonsense vakken een keuze te maken. In de programma’s van de kunsthogescholen valt op hoe weinig men zich realiseert dat voor mensen uit de toegepaste sectoren een cursus economie of marketing goed van pas kan komen. Bedrijfsontwikkeling is voor later, ondertussen ontwikkelt men “zichzelf”.

IV. Afstuderen

IV.1 De “bekroning”: examen, beoordeling, diploma

Wie afstudeert aan een academie, ontvangt een diploma met de titel “meester in de beeldende (of audio-visuele) kunst”. Deze vreemde titel stelt het “kunstenaarschap” onomwonden voorop. Men “is kunstenaar” als men de academie verlaat, zo suggereert dit stoffig predicaat. En bovenal: men wordt op een academie zeker niets anders dan een kunstenaar. Ofwel dat, ofwel niets.

Een diploma, uitgereikt door een instituut met de titulatuur “hogeschool voor beeldende kunst”, kan echter niets anders dan een “open diploma” zijn. Dat betekent niet alleen dat het geen titulatuur vermeldt, maar ook dat de invulling ervan niet probeert de illusie van een “professionele volledigheid” in stand te houden. Concreet pleiten we voor een papier dat enkel de vakken vermeldt die men heeft gevolgd, en waarvan men met succes examen heeft afgelegd. Het artistieke luik wordt niet “gediplomeerd”, eenvoudigweg omdat het absurd is een diploma uit te reiken voor een kunstwerk. Als men een artistieke eindproef laat beoordelen door een jury, gaat men er vanuit dat de student het na vier jaar “wel zou moeten kunnen”. Impliciet verkondigt men daarmee nog eens de pretentie dat men kunstenaars opleidt. We willen daarom pleiten voor een open eindbeoordeling in het verlengde van de oordeelsfunctie, zoals hierboven geschetst.

Omdat op een academie de houding tegenover kunst centraal staat, moet men als eindwerk kunnen opteren voor een kritische opdracht (onder de vorm van een tekst). Daarmee wordt de academie geen pseudo-universiteit. We gaven reeds aan waarvan een houding tegenover kunst binnen een academie vertrekt: van het individuele werk, het proces van het maken, en vervolgens van de contextuele ondervraging van het werk en het proces, waardoor een “geïntegreerd oordeelsvermogen” zich kan vormen. Daarop berust haar eigenheid.

Momenteel bestaat de eindproef in een academie nog altijd uit een kunstwerk, beoordeeld en van “punten” voorzien door een jury. De samenstelling van de jury is een probleem apart; in veel gevallen oordeelt het docentencorps wie in de jury zetelt. Aangezien dat corps voor het grootste deel geen afspiegeling is van de complexiteit van de hedendaagse situatie, is ook de jury dat vaak niet. Maar dit terzijde: de absurditeit van dit jury- en puntensysteem werd hierboven al aangekaart.

Overigens wordt het onvermogen om tot een kwaliteitsoordeel te komen, onder meer geïllustreerd door karikaturale toestanden in de Antwerpse academie, waar men in het vierde jaar beeldhouwkunst naast het vrije werk een gipsen model moet afleveren. “Anders heeft de jury geen normen meer”, stelt een theorieleraar onomwonden. Een ambachtelijke parameter om de penibele vraag naar kwaliteit te ontvluchten.

IV.2 Voortstuderen: de open eilandstructuur van de kunstschool

De opleiding op een kunstschool voltooit niets. Ze is radicaal open. Daarom lijkt het ons logisch te pleiten voor een blijvende beschikbaarheid van het pedagogische aanbod buiten elke obligate periode van vier studiejaren, en dat op alle vlakken. Ten eerste biedt de academie technische vaardigheden aan: op deze functie moet men ook na de studie kunnen terugvallen. Ten tweede is de academie een discussieplaats: men moet er dan ook blijvend terecht kunnen om de discussie verder te zetten. We kaderen deze stelling in onze typering van een academie als een open eiland, waar (terug) aan oordeels- en smaakvorming wordt gedaan.

Concreet willen we daarom pleiten voor de inrichting van bijkomende studies binnen elk van de kunstscholen. We betreuren dat het decreet de financiering van deze mogelijkheid niet voorziet. Op dit moment wordt iedereen die de studie wil verderzetten, versluisd naar het Antwerpse Nationaal Hoger Instituut, waar men een bijkomende driejarige opleiding kan krijgen. Merken we overigens op dat de invulling van deze opleiding geenszins beantwoordt aan wat we hierboven verdedigen. Men krijgt er meer werkruimte, de teugels zijn er wat minder strak gespannen (in vergelijking met de Antwerpse academie welteverstaan); maar men wordt er nog altijd uitgebreid gejureerd. Dit instituut laat een kans liggen; in de plaats van een discussieplatform te zijn, speelt men er verder “schooltje”.

IV.3 Eindtermen: de toekomst van de afgestudeerde

Het is bekend dat het merendeel van de afgestudeerden uit de vrije kunsten niet, of niet voltijds bezig is met het produceren van kunst. De academies doen er goed aan dit vooraf maar ook tijdens de studies duidelijk te stellen. Voorts argumenteerden we reeds dat “kunstenaarschap” niet het (exclusieve) eindpunt mag zijn van een academieopleiding.

Hoe bereiden de academies hun studenten voor? Een enkele keer met waarschuwend gemor over de kwade kunstwereld. Afgezien daarvan wordt het succes van een academie vaak gelijkgesteld met het succes van haar afgestudeerden als kunstenaar, uitgedrukt in tentoonstellingen of positie op de kunstmarkt. Vandaar dat de begeleiding van de student zich wel eens uitdrukt in raadgevingen zoals “ga eens bij die galerist langs”, “spreek die of die eens aan”. Naar het einde toe moet men plots contacten leggen, zich klaarstomen voor de markt. De meer en meer voorkomende eis van (letterlijke) mondigheid sluit daarbij aan.

Wanneer men dàt verstaat onder de voorbereiding van kunstenaars op de buitenwereld, berust deze “methode” op een misverstand. Om te beginnen gaat men er nogmaals van uit dat academiestudenten zich alleen als kunstenaar zullen manifesteren op een kunstmarkt, en dat ze alleen dààrvoor worden opgeleid; daarmee komt de (succesvolle) kunstenaar in de academie weer centraal te staan. Vervolgens probeert men met die kunstenaars zoveel mogelijk punten te scoren. Daarmee stimuleert men “uitgestelde ontgoochelingen”. Een kunstenaar kan wel even punten scoren, maar dreigt vervolgens pijnlijk naar omlaag te tuimelen.

Probleem is niet dat men studenten voorbereidt op de markt, maar dat men realiteitszin verwisselt met het geven van een goede raad en het aanleren van een paar handigheidjes. Een weerbare student is iemand die zich bewust is van zijn inhoudelijke context, niet (alleen) iemand die weet hoe hij aan de bak moet komen. Vaak camoufleert men het gebrek aan contextgerichte visie met marktgerichte handigheid. Dat is een mogelijk gevaar van een simulatieoefening – studenten zoeken zelf middelen, een tentoonstellingsruimte, en maken een catalogus – zoals Sint-Lukas Brussel ze inlast.

IV.4 Het onderwijzen van onderwijzers

“(…) en dan is nog hun enige ambitie, omdat ze toch niets anders met hun opleiding kunnen doen, en omdat ze niet capabel zijn, om maar les te gaan geven; dat ondermijnt het geheel systeem van kunstonderwijs; het niveau wordt naar beneden getrokken, nooit naar boven, en dat wordt versterkt door het feit dat je steeds met dezelfde groep docenten zit, die jullie gedurende vier jaren domineren, er komt geen invloed van buitenaf (…)” (Joost Declercq) (2)

We willen hier een pleidooi houden voor een structurele mogelijkheid binnen de kunstscholen om de richting van het onderwijs uit te gaan. Wie voor dit pedagogische luik kiest, kan later werkzaam zijn als technisch assistent binnen een academie, en zal in geen geval een artistieke verantwoordelijkheid dragen. Deze visie is een logisch gevolg van de scheiding van techniek en kunst (en dus van technische assistenten en artistieke docenten). Tegelijkertijd wordt de overlevering van traditionele technieken in de kunsthogescholen gegarandeerd.

Het decreet voorziet uitdrukkelijk in de lerarenopleiding aan de academie. Deze mogelijkheid wordt concreet vanaf de meesterjaren aangeboden, maar als een bijkomende studie, niet als een in de opleiding geïntegreerd onderdeel. Op dit moment is het nastreven van een onderwijsopdracht meestal geen bewuste keuze. Het is een vluchtheuvel, waarvoor men niet tijdens maar na de studies opteert omdat de kunst onvoldoende bestaanszekerheid biedt. Het gevaar is echter dat de kunstopleiding zichzelf voedt met ongemotiveerde krachten die de onderwijsopdracht slechts als tweede keuze beschouwen. Men vormt mensen die op hun beurt mensen vormen; men krijgt les om les te kunnen geven. Daardoor wordt het kunstonderwijs in al haar vertakkingen (met als meest dramatische uitloper het deeltijds kunstonderwijs) één groot opvangcentrum voor kunstenaars die anders in een marginale positie verzeild zouden geraken: een sociale sector voor de kunstenaar.

IV.5 De publieke rol van de academie

Wat kan de rol van een academie zijn ten opzichte van haar context: stad en maatschappij? We hebben gesteld dat de academie moet uitgaan van de plaatsloosheid van kunst. Daarin bestaat haar paradox, net als in de onopleidbaarheid van de kunstenaar. We hebben ook betoogd dat de academie een plaats moet zijn waar oordeel en smaak wordt gevormd. De academie kan deze rol enkel waarmaken, als ze bereid is om de interne discussies over kunst openbaar te maken. Deze verregaande openheid impliceert de organisatie van lezingen, cursussen, colloquia en workshops, die ook voor buitenstaanders toegankelijk moeten zijn, en in de inrichting van een expositieruimte binnen de school. De oordeelsvorming die in het atelier met betrekking tot het werk en het proces ontwikkeld wordt, vindt in de expositieruimte een logische en publieke uitloper. Deze ruimte staat niet enkel ten dienste van het werk van de studenten of oud-studenten, en zeker niet van de promotie van de school. De expositieruimte is een plaats waar de interne discussies en de oordelende parameters openbaar worden gemaakt. Het op een hoger niveau tillen van de publieke discussie over hedendaagse kunst maakt immers de maatschappelijke relevantie van de kunstenaarsopleiding uit. 

Noten

(1) Thierry De Duve, “Faire école”, Les presses du réel, Paris, 1992.

(2) Jef Cornelis en Chris Dercon, “3 X kunstonderwijs”, BRTN, 26 augustus 1987, 64 min.

Met speciale dank aan Etienne Wynants en Chantal De Smet