Wat jongeren over kunst moeten weten
Over de inhoud en eindexamens van de beeldende vakken in Nederland
Jaarlijks leggen meer dan dertigduizend leerlingen op Nederlandse scholen voor voortgezet onderwijs – de pendant van het secundair onderwijs in Vlaanderen — eindexamen af in een kunstvak. Aan deze examens kun je aflezen wat jongeren aan het eind van het voortgezet onderwijs over kunst zouden moeten weten. De examens toetsen immers de kennis, inzichten en vaardigheden die ze met betrekking tot kunst hebben opgedaan. In deze tekst bespreek ik de aanpak van de – theoretische – examens van de beeldende vakken, waarin kunstbeschouwing en kunstgeschiedenis worden getoetst. Deze examens hebben zich in de afgelopen decennia op een specifieke manier ontwikkeld. Met die evolutie veranderde gaandeweg ook het onderwijs in kunstbeschouwing/kunstgeschiedenis (kb/kg) en in de beeldende vakken. Ik zal uitleggen wat deze ontwikkelingen inhouden en de problemen aangeven waarmee de kunstvakken te maken hadden en hebben. Ik leg het accent op de ontwikkelingen in het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo) en het hoger algemeen vormend onderwijs (havo) omdat dit de meest algemene en op ‘bildung’ gebaseerde vormen van voortgezet onderwijs zijn in Nederland, vergelijkbaar met wat in Vlaanderen het Algemeen Secundair Onderwijs (ASO) wordt genoemd. [1] Het vwo is het hoogste niveau: het geeft rechtstreeks toegang tot de universiteit. Havo bereidt voor op het hoger beroepsonderwijs. Het uitvoerigst ga ik in op de ontwikkelingen in kb/kg op havo, omdat daar vrijuit geëxperimenteerd kon worden met de invulling van het vak kunstbeschouwing/kunstgeschiedenis.
Vooraf dien ik mijn eigen rol in deze geschiedenis aan te geven. Aan het eind van de jaren zeventig werkte ik als tekendocent aan een school die deelnam aan de experimenten voor de eindexamens in de expressievakken, waarover dadelijk meer. Ik moest kandidaten voorbereiden op de eerste havo-examens in kunstbeschouwing/kunstgeschiedenis. Op talloze landelijke bijeenkomsten met de programmacommissie voor het examenexperiment konden wij als leraren destijds actief meedenken over deze theoretische component kb/kg van de beeldende vakken. In de jaren tachtig maakte ik deel uit van een adviescommissie van docenten die, onder leiding van het Centraal Instituut voor toetsontwikkeling (Cito), eindexamenvragen ontwierp voor kb/kg op vwo-niveau. Sinds 1991 ben ik zelf als toetsdeskundige verbonden aan Cito, dat in opdracht van het ministerie alle centrale eindexamens voor het voortgezet onderwijs in Nederland produceert. Ik begeleidde daar aanvankelijk de theoretische examens kb/kg van de beeldende vakken en sta sinds 2000 ook in voor de examens in een nieuw, breed kunstvak (zie verderop).
Ik schets eerst de voorgeschiedenis van de kunstvakken als examenvak, en ga vervolgens dieper in op de aanpak van de examens die sinds de jaren zeventig werden afgenomen. Tot slot zal ik uitleggen hoe aan het eind van de jaren negentig – min of meer onbedoeld – een nieuw, breed en multidisciplinair kunstvak is ontstaan en hoe ook dat vak mede via de examens vorm kreeg.
De structuur van het voortgezet onderwijs sinds 1968
De huidige plaats van de kunstvakken in het curriculum en de examens in die vakken kunnen niet los gezien worden van de onderwijsstructuur waarbinnen ze kaderen. Die dateert van de hervorming van het voortgezet onderwijs, die werd ingezet met de (in 1963 gestemde en op 1 augustus 1968 geïmplementeerde) Wet op het Voortgezet Onderwijs, beter bekend als Mammoetwet. Toen werden de oude schooltypen ULO (Uitgebreid Lager Onderwijs), MMS (Middelbare Meisjesschool) en HBS (Hogere Burgerschool) gereorganiseerd tot mavo (middelbaar algemeen vormend onderwijs), havo en vwo (ofwel het ‘atheneum’). ULO werd vervangen door mavo, dat in 1999 zou opgaan in het vmbo (voortgezet middelbaar beroepsonderwijs). MMS en HBS werden vervangen door het vijfjarige havo en het zesjarige vwo. Het zesjarig gymnasium bleef gehandhaafd en werd opgevat als vwo-school of atheneum met Grieks en Latijn.
Mavo (vmbo), havo en vwo hebben een zogeheten onderbouw van drie jaar, gevolgd door een bovenbouw van respectievelijk één, twee en drie jaar. In de onderbouw volgen alle leerlingen dezelfde vakken, zij het op verschillend niveau. De school bepaalt de overgangsnormen voor de bovenbouw en als leerlingen daaraan voldoen is de onderbouw afgesloten. In de bovenbouw moet dan een eindexamenpakket gekozen worden. De Mammoetwet beperkte het verplichte aantal eindexamenvakken tot zes vakken op mavo en havo, en zeven vakken op vwo. Nederlands en één vreemde taal waren verplicht, de overige vakken mochten vrij gekozen worden. Voor de meeste examenvakken stonden ongeveer vier uren per week op het lesrooster.
Alle examenvakken kregen een centraal eindexamen om het niveau te bewaken, waarbij per schooltype voor elk vak synchroon in het hele land hetzelfde examen werd afgenomen, dat volgens dezelfde normen werd beoordeeld. De examenopgaven werden en worden ontworpen door commissies van ervaren leraren, onder leiding van toetsdeskundigen van het Cito, dat in 1968 tegelijk met de Mammoetwet van start ging.
De kunstvakken voor en na 1968
De ‘expressievakken’, zoals muziek en de beeldende vakken destijds genoemd werden, genoten vóór de Mammoetwet een relatief bescheiden status binnen het voortgezet onderwijs. De kunstzinnige vorming bestond voor 1968 vooral uit het vak tekenen, dat al in 1863 was ingevoerd, met verplichte uren binnen het curriculum van de HBS. Ook op de MMS en in de onderbouw van het gymnasium werd verplicht getekend. Soms werd binnen de tekenles tijd uitgetrokken voor een ‘kunstbespreking’, een overwegend ahistorische vorm van kunstbeschouwing. Alleen op de MMS bestond een zelfstandig theorievak kunstgeschiedenis met verplichte uren. Naast kunstgeschiedenis en tekenen werd op deze meisjesschool muziek en handwerken gegeven. Muziek stond op ULO, HBS en gymnasium op het lesrooster, als facultatief vak en alleen in de onderbouw.
Vanaf de jaren vijftig ging de Nederlandse overheid zich meer bemoeien met de inhoud van het onderwijs en trad zij – ook voor de kunstvakken – stimulerend op. In 1955 werd een commissie ingesteld die moest onderzoeken hoe de ‘Kunstzinnige Vorming van de Jeugd’ gerealiseerd kon worden. De commissie werd geleid door de directeur van de Rijksacademie, hoogleraar Nicolaas R.A. Vroom, en bestond verder uit deskundigen op het gebied van beeldende kunst, literatuur, muziek, dans en onderwijs. [2] Onder hen bevond zich de kunsthistoricus en hoogleraar Henri van de Waal, die als een van de eersten uit de wetenschappelijke wereld een lans brak voor kunstbeschouwing in het voortgezet onderwijs. In het advies van de commissie dat in 1961 werd overhandigd aan Jo Cals, de toenmalige minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen, werd dan ook voor kunstbeschouwing gepleit als een natuurlijke aanvulling op het tekenonderwijs. [3] Geadviseerd werd om álle klassen in het voortgezet onderwijs naast tekenen ook een uur kunstbeschouwing toe te bedenken. De geschiedenis van de beeldende kunst zou volgens de commissie in één vak geïntegreerd moeten worden met literatuur- en muziekgeschiedenis.
Het advies van de commissie werd echter niet vertaald in de Mammoetwet. Andere vakken eisten uren op ten koste van de kunstvakken, die minder belangrijk werden gevonden. Wel werd een verplichte lessentabel ingevoerd voor de vakken muziek, tekenen en voor handvaardigheid in alle jaren van de onderbouw. [4] Alle scholen moesten dus naast tekenen voortaan ook ‘handvaardigheid’ aanbieden, een overkoepelende naam voor handenarbeid en textiele werkvormen, waarbij de school moest kiezen voor een van de twee. Vanaf 1968 bestonden derhalve drie verschillende beeldende vakken: ’tekenen’, ‘handenarbeid’ en ’textiele werkvormen’, waarvoor al snel de overkoepelende afkorting ’tehatex’ werd gebruikt.
Examenexperimenten beeldende vakken (1968-1984)
Om de positie van de beeldende vakken te verbeteren, ijverden enkele individuele onderwijsinspecteurs vanaf 1968 voor het opnemen van een ‘expressievak’ in het eindexamenpakket. [5] Op die manier zouden de kunstvakken dezelfde status krijgen als alle andere schoolvakken, met een volwaardig centraal eindexamen. In 1971 gaf de minister van Onderwijs en Wetenschappen toestemming voor een Eindexamen Experiment Expressievakken waarbij op een beperkt aantal mavo- en havo-scholen geëxperimenteerd mocht worden met de vakken tekenen, handenarbeid en textiele werkvormen (en muziek) [6] Het centrale eindexamen moest, net als bij alle examenvakken, bestaan uit een schriftelijke theoretische toets.
Als examenvak bestond het ‘expressievak’ voortaan dus officieel uit praktijk en theorie, met vier voorgeschreven lesuren in elk jaar van de bovenbouw. Die kwamen meestal neer op drie uur praktijk en één uur theorie. De praktijk, een collectie beeldend werk in een van de drie tehatex-vakken, werd en wordt (op havo) beoordeeld in een ‘schoolexamen’ onder volledige verantwoordelijkheid van de school. Het ’theoretische’ kb/kg wordt getoetst in een centraal schriftelijk eindexamen.
In 1978 bleek uit rapportages van de begeleidingscommissie en de inspectie dat het Eindexamen Experiment aan alle voorwaarden had voldaan en kon worden afgesloten. Alle mavo- en havoscholen mochten, als ze dat wilden, voortaan expressievakken als examenvak aanbieden.
Het vwo kreeg in 1979 een eigen examenexperiment voor de beeldende vakken (tehatex) evenals voor muziek. Besloten werd om nu niet alleen een centraal schriftelijk examen in theorie (kb/kg) af te nemen, maar ook een Centraal Praktisch Examen (CPE). Daarmee zou de praktijk van de beeldende vakken dezelfde status krijgen als de theorie, iets wat door veel docenten vurig werd gewenst. De praktijk werd toch als de kern van de beeldende vakken gezien en men ging de uitdaging aan om hiervoor een valide centrale toetsing te ontwerpen. En hoewel niet iedereen op beleidsniveau overtuigd was van de waarde en het belang van dit CPE, werd het door de meeste leraren en kandidaten gezien als een essentiële en ultieme afsluiting van het onderwijs in de beeldende vakken. Het vwo-experiment eindigde in 1984. Vanaf toen mochten alle scholen op alle niveaus eindexamens in muziek en in de beeldende vakken organiseren, waarbij leerlingen óf tekenen óf handenarbeid (nu handvaardigheid) óf textiele werkvormen (nu textiele vormgeving) kiezen, afhankelijk van wat de school wil of kan aanbieden – dat laatste hangt vaak af van de kwaliteit, beschikbaarheid of wens van de betreffende kunstdocenten. Ongeveer 60% van de reguliere havo-scholen bood vanaf 1978 al een of meer tehatex-vakken als examenvak aan. Vanaf 1984 deed ruim 40% van de vwo-scholen dat ook, met op de meeste scholen tekenen en op een kleiner aantal scholen handvaardigheid (en muziek). Textiele vormgeving bleef het kleinste van de kunstvakken en werd aan het eind van de eeuw nog op slechts enkele scholen gegeven. De scholen die muziek als examenvak aanboden, hadden bijna altijd ook een beeldend examenvak op het programma staan. Leerlingen mochten en mogen in dat geval zelfs een beeldend vak én muziek in hun examenpakket kiezen.
Centrale kwesties in de experimenteerfase 1971-1984
De beslissing om centrale examens in te voeren had ingrijpende gevolgen voor de aanpak van de kunstvakken. Tot dan toe konden scholen en leraren in hoge mate zelf inhoud geven aan deze vakken, waarbij de nadruk lag op de praktische component. In het licht van de examenexperimenten moest echter landelijk één lijn worden getrokken, en een consensus ontstaan over de inhoud van de vakken en de manier waarop deze getoetst zouden worden. Dit proces werd vanaf 1971 aangestuurd door een programma-evaluatiecommissie die onder meer eindtermen en een stofomschrijving moest vaststellen. Onder leiding van het Cito construeerde een adviescommissie toetsen, waarmee de ‘examineerbaarheid’ van het kunstvak werd onderzocht. [7] In beide commissies was het onderwijsveld vertegenwoordigd via docenten in de beeldende vakken. In de vwo-commissies zaten tevens universitaire kunsthistorici.
Het niveauverschil tussen de verschillende onderwijstypes kwam onder meer tot uiting in de kunsthistorische afbakening van de stof. Voor mavo-kandidaten beperkte deze zich tot de periode van 1800 tot heden. Deze tijdspanne kon binnen een jaar behandeld worden. Voor havo, met een tweejarige bovenbouw, werd de periode van Romaans tot heden verplicht gesteld. Leerlingen van het vwo, dat opleidt voor een wetenschappelijke studie, moesten een zo breed mogelijke culturele basis krijgen met kunstgeschiedenis vanaf de klassieke oudheid.
Ook de eindtermen verschilden per onderwijstype. Mavo- en havo-kandidaten moesten beschikken over ‘kennis van beeldende verschijnselen, inzicht in de geschiedenis van de beeldende kunst, het vermogen tot het beschouwen van getoonde beelden en vormen en de vaardigheid deze beschouwing te verwoorden’. Voor havo werd bovendien ‘inzicht in de geschiedenis van de cultuur en in de relatie tussen verschillende kunstuitingen’ geëist. Uitdrukkelijk werd gesteld dat kunstgeschiedenis hier niet bedoeld is als een zelfstandig vakgebied: ‘kennis van en inzicht in stijlen, stromingen en hun kenmerken, alsmede dateringen, worden vereist voor zover nodig voor de verdieping van de beschouwing’.
Een probleem bij het opstarten van het experiment was dat er nauwelijks adequaat lesmateriaal bestond. Een van de taken van de begeleidingscommissie werd dan ook het ontwikkelen van didactisch materiaal. Er verschenen modellen voor beeldanalyse en schema’s waarmee leerlingen op systematische wijze beelden leerden te bespreken. Al experimenterend kreeg de kunstbeschouwing op die manier een eerste vorm.
Met betrekking tot het vwo-examen werd vanaf de jaren tachtig voor een andere aanpak gekozen. Om een betere aansluiting bij de universitaire discipline te garanderen werd op advies van de Academische Raad een kunsthistoricus toegevoegd aan de programma-evaluatiecommissie voor het experimenteel examen tehatex voor vwo. Hiervoor werd Herbert van Rheeden aangezocht, tekendocent en kunsthistoricus, en destijds werkzaam als vakdidacticus aan de Universiteit van Amsterdam. Van Rheeden stelde vast dat het vak kb/kg, zoals dat voor mavo en havo was ontwikkeld, ver afstond van onderzoeksvragen in de universitaire discipline. Hij suggereerde om voor het examenjaar een thema te kiezen. Door zich met een thematisch onderwerp bezig te houden, in plaats van met een onoverzichtelijke hoeveelheid feiten, gebeurtenissen en stijlen, zou de leerling leren om de kunstgeschiedenis vanuit methodische vragen te benaderen. Die methodische vragen werden door Van Rheeden tot zeven essentiële aspecten gecondenseerd. [8]
1. De vaardigheid tot systematisch beschrijven
2. Begrip voor materialen en technieken in historische samenhang
3. Begrip voor het functioneren van kunst en andere vormen van visuele communicatie in historische samenhang
4. Het vermogen kunst uit historische periodes te vergelijken op stilistische kenmerken
5. Bekendheid met de belangrijkste beeldconventies
6. Kennis van verandering van waardering van kunst (kunsttheorie)
7. Interpreteren van eenvoudig historisch bronnenmateriaal
Voorts formuleerde Van Rheeden criteria waaraan zo’n thema zou moeten voldoen. Het moet ‘de structuur van een cultuur kunnen verhelderen’ en aansluiten bij de leefwereld van de leerling en bij de actualiteit. Verder moet ’transfer’ mogelijk zijn: het thema moet exemplarisch zijn voor de wijze waarop visuele cultuur bevraagd kan worden.
Zeker in het begin waren er problemen. Sommige gekozen thema’s, zoals bijvoorbeeld ‘Eten en drinken’ (1981), bleken ongeschikt vanwege het ontbreken van een vraagstelling die representatief was voor het vakgebied. Ook bleek het, net als bij het havo-experiment, nodig om begeleidend lesmateriaal te produceren. Per thema stelde de programma-evaluatiecommissie een aanbiedingstekst samen met beeld- en bronnenmateriaal, waarmee de leraren aan de slag konden. Later zou een speciale themacommissie deze taak overnemen.
Na de beëindiging van beide experimenten hebben de examens zich inhoudelijk verder ontwikkeld, waarbij tegenwoordig ook het havo-examen aan de hand van een thema wordt getoetst. En ook de havo-examens hebben zich vanaf de jaren negentig steeds meer gericht op de zeven essentiële aspecten van Van Rheeden.
De examens kunstbeschouwing/kunstgeschiedenis: algemene opmerkingen
Examenopgaven worden ontworpen door constructiegroepen van ervaren docenten, die lesgeven in examenklassen. De opgaven worden daarna vastgelegd door een vaststellingscommissie van het College voor Toetsing en Examens. [9] Zoals de eerder genoemde programma- en adviescommissies een aansturende rol hadden bij de ontwikkeling van de kunstvakken, zo geldt dat nu ook voor deze ‘examenmakers’. Omdat in constructie- en vaststellingscommissies docenten uit het vakgebied zitting hebben, is de aanpak minder centralistisch dan het in eerste instantie lijkt: er is sprake van een wisselwerking tussen de examenpraktijk en de lespraktijk. Dat geldt overigens niet alleen voor de kunstvakken, maar voor alle schoolvakken met eindexamens.
In Nederland hebben de scholen veel vrijheid bij de inrichting van het onderwijs. De overheid bepaalt niet het curriculum, maar stelt alleen eindtermen vast. De examenprogramma’s zijn dan ook tamelijk algemeen geformuleerd en laten vooral op havo veel ruimte voor inhoudelijke uitwerking. Havo-kandidaten moeten volgens de huidige eindtermen ‘beeldend werk van kunstenaars en vormgevers kunnen beschrijven, onderzoeken en interpreteren, met gebruikmaking van kennis van en inzicht in de geschiedenis van de beeldende kunst vanaf het Romaans’. Dat biedt de examenmakers oneindig veel mogelijkheden, maar de leraren en kandidaten weinig houvast.
Vwo-kandidaten weten beter waar ze aan toe zijn. De thema’s voor hun examens worden door een speciale syllabuscommissie vastgesteld, met een omschrijving, specifieke eindtermen, probleemstellingen, een stofbeperking en exemplarische voorbeelden van kunstenaars en/of kunstwerken. Deze syllabus wordt samen met alle examenprogramma’s en organisatorische richtlijnen ieder jaar door het College voor Toetsen en Examens gepubliceerd. [10]
De docenten in de examenconstructiegroepen zoeken kunstwerken die ze, vrijwel altijd in combinatie, aan de orde willen stellen. Ze bedenken niet alleen vragen, maar formuleren in de eerste plaats gewenste antwoorden. Dit ‘correctievoorschrift’ bestaat uit precies die kennis en inzichten die bij de betreffende kunstwerken worden getoetst. Vragen en antwoorden vormen in het gunstigste geval samen een representatieve ‘les’ over de gekozen werken, zoals die in de klas gegeven zou kunnen worden, met alle aspecten die in zo’n les aan bod zouden moeten komen. De visie van deze groep leraren wordt op die manier weerspiegeld in het examen dat ze maken. De leden van een constructiegroep worden om beurten na een aantal jaren vervangen, zodat visie en inhoud blijven evolueren. De huidige examens zijn het resultaat van talloze geleidelijke aanpassingen, kleine koerswijzigingen en voortdurende discussies over de manier waarop kunst begrepen en getoetst kan worden. Examens moeten van jaar tot jaar vergelijkbaar blijven en daarom worden grote inhoudelijke veranderingen heel geleidelijk doorgevoerd.
Examens geven voorbeelden van manieren waarop kunst besproken kan worden en ze worden na afname dan ook vaak als les- en oefenmateriaal gebruikt. Mede daarom wordt goed nagedacht over de relevantie van de gekozen kunstwerken, vooral bij havo. Bij vwo vloeien zowel onderwerpen als invalshoeken voort uit het voorgeschreven thema. Voor havo kan echter vrij gekozen worden uit elf eeuwen kunstgeschiedenis en schept de constructiegroep zelf de gewenste criteria. Zo zijn voor het onderdeel architectuur bijvoorbeeld regelmatig Nederlandse gebouwen gekozen, omdat die desgewenst bezocht kunnen worden en van alle kanten bekeken, ook vanbinnen. Dat zou toevallig vóór een examen gebeurd kunnen zijn, maar het kan altijd later, door kandidaten die zich op een volgend examen voorbereiden.
Tot 2000 bestonden de havo-examens kb/kg – in tegenstelling tot de vwo-examens – uit losse vragenblokken over allerlei onderwerpen, die onderling geen relatie hoefden te hebben. In 2000 werd voor het eerst ook voor havo een overkoepelend thema bedacht. Dat paste in de ontwikkeling van een formeel-beschouwelijke naar een meer inhoudelijke benadering van kunst. Ook bleek dat een thema beter toeliet om het kunstbeschouwelijke zinvol te verbinden met kunsthistorische stromingen en achtergronden. Een thema zorgt verder voor een interne inhoudelijke samenhang en voor afwisseling over de jaren heen. Het jaarlijks wisselende thema voor het havo-examen wordt gekoppeld aan middeleeuwen, renaissance of barok en wordt sinds 2006 een jaar van tevoren bekendgemaakt. Dit perkt de omvangrijke havo-stof enigszins in. Leraren kunnen bij elk thema zelf bedenken welke latere stromingen relevant zijn. Bij een thema als Natuur zullen ze dan ook al gauw romantiek, impressionisme en land art behandelen. Zo krijgen de havo-kandidaten meer houvast dan voorheen.
Het havo-examen kb/kg kende – in tegenstelling tot het vwo-examen – tot 2003 specifieke onderdelen voor tekenkandidaten en kandidaten die handenarbeid of textiele werkvormen hadden gekozen, naast een algemeen deel met daarin in ieder geval een vragenblok over architectuur. Het specifieke gedeelte voor tekenkandidaten bevatte bijvoorbeeld vragen over grafische kunst en affiches. In het gedeelte voor kandidaten handenarbeid konden onderwerpen als keramiek en 3D-design aan de orde komen. Kandidaten van textiele werkvormen kregen vragen over mode en andere toegepaste of autonome textielkunst. Vanaf 2003 verdwenen deze verschillende vakspecifieke delen. De belangrijkste reden daarvoor was de snelle afname van het aantal kandidaten voor handenarbeid en textiel, mede als gevolg van de invoering van het al eerder genoemde nieuwe multisciplinaire kunstvak.
De ontwikkeling van het havo-examen kb/kg (1973-2016)
Een van de eindtermen van het havo-examen kb/kg was en is het ‘kunnen beschouwen van twee- en driedimensionale beelden en vormen en deze beschouwing verwoorden’. Dit werd aan het eind van de jaren zeventig bijna letterlijk getoetst door vragen als: Beschrijf wat je ziet op de afbeelding; Beschrijf wat er gebeurt op het schilderij; Waarmee zijn de mensen op de afbeelding bezig? De gewenste antwoorden waren kort: Een gevleugelde man bij een tafel; Een staalfabriek met arbeiders aan het werk en witheet metaal; Flaneren/poseren/baden/zonnen. ‘Inhoud, vorm en functie van beelden en vormen’ moesten destijds worden onderzocht en uit deze vraagvoorbeelden is af te leiden dat ‘inhoud’ in die vroege examens werd opgevat als, of samenviel met de voorstelling.
Vorm was in het beschouwen belangrijker dan inhoud: tot halverwege de jaren negentig gingen de meeste vragen in de examens over formele aspecten van het kunstwerk aan de hand van de verschillende beeldaspecten, destijds beeldelementen of beeldende middelen genoemd: Noem twee beeldende middelen waarmee de aandacht op de man wordt gevestigd. Mogelijk antwoord: contrasterend kleurgebruik, plaatsing in het vlak, directe lichtval, plooival. Noem twee aspecten van het kleurgebruik die bijdragen aan het decoratieve karakter. Beschrijf vanuit welke richting(en) het licht komt en leg uit waaraan dat is te zien. De grote hoeveelheid vragen over compositie, de verschillende vormen van ruimtesuggestie, dieptewerking en plasticiteit, licht en schaduw(soorten), kleurcontrasten en -effecten, dynamiek, visueel standpunt en horizonhoogte geven aan dat van leerlingen destijds vooral werd verwacht dat zij een formeel-esthetische beeldanalyse konden maken. Bijna alles wat gevraagd werd, was te zien in het beeld. Er circuleerden schema’s waarmee elk beeld kon worden geanalyseerd en geïnterpreteerd. Deze benadering werd op een gegeven moment ervaren als een vorm van ‘beeldend boekhouden’, die onvoldoende recht deed aan de inhoud en functie van kunst. Gaandeweg werd dit soort vragen meer gerelateerd aan het specifieke kunstwerk en de reden waarom dat gekozen was. Er werd alleen nog naar bijvoorbeeld de lichtinval gevraagd als die bijzonder, vernieuwend of anderszins relevant was.
Van kandidaten wordt tegenwoordig gevraagd dat ze vormgeving goed kunnen onderscheiden van voorstelling. Meestal gaat de eerste vraag bij een kunstwerk over hetgeen wordt voorgesteld. Binnen het thema Realisme en het gewone leven (havo 2012) begint een vragenblok Vrouwen met een van de beroemdste werken van Vermeer. De dienstmeid met schort en opgestroopte mouwen, de alledaagse handeling van melk schenken, het brood, de mand en de sobere ruimte met kale muren zijn allemaal aspecten van de voorstelling van een dagelijks tafereel uit die tijd. Kandidaten moeten die noemen. De vrouw vormt met de tafel en het stilleven op de voorgrond één samenhangend geheel tegen een vrij lege achtergrond. Gevraagd wordt uit te leggen hoe de vormgevingsaspecten licht en kleur deze samenhang versterken. Er wordt nu dus meer inzicht gevraagd. Het gaat niet meer om het noemen van de lichtbron of -richting, maar om het verwoorden van wat Vermeer met het licht heeft gedaan. Kandidaten moeten nog steeds alle formele aspecten kunnen herkennen en benoemen. Maar ze moeten vooral zien welke beslissingen de kunstenaar heeft genomen en wat de effecten daarvan zijn.
Vormgeving staat zelden los van inhoud, betekenis of functie van een werk en wordt daar dan ook zoveel mogelijk aan gerelateerd. Zo heeft de foto van Richard Billingham het karakter van een ‘snapshot’. Dat ziet iedereen. Examenkandidaten moeten kunnen uitleggen dat dit komt door de willekeurige afsnijding van de voet en de compositie die niet gecentreerd is – de bank staat te ver naar links – waardoor onnodige rommel in beeld is gebleven. Het model is verder niet mooi uitgelicht, maar met gewoon flitslicht gefotografeerd, dat haar benen in de schaduw laat. Compositie, afsnijding en belichting zijn hier de relevante aspecten van de vormgeving die herkend en benoemd moeten worden. Het slordige snapshotkarakter is een essentieel onderdeel van de inhoud van het kunstwerk zoals Billingham het, op groot formaat, presenteert.
Bij veel kunstwerken werden en worden vragen gesteld over materialen en technieken. Veel van die kennis wordt opgedaan in de praktijklessen, waar kandidaten zelf beelden en objecten maken. In de eerste examens kwamen vragen voor als: Welke teken- en schildermaterialen zijn hier gebruikt: potlood, krijt, waterverf. Waaraan herken je de olieverftechniek in de afbeelding: verftoets in flessen, glas, tafellaken… Beschrijf de constructie van een glas-in-loodraam. Kandidaten moesten het materiaal dus herkennen en de techniek kunnen beschrijven.
Er wordt nog steeds gevraagd naar kennis van de belangrijkste materialen en technieken. Het gaat dan bijvoorbeeld om kenmerken van olieverf waarmee een virtuoos realisme is bereikt. Soms wordt een materiaalvraag gecombineerd met historisch inzicht. Bijvoorbeeld de vraag of de kandidaat van mening is dat olieverf voor impressionisten het ideale materiaal is. Daarbij moet een artistiek en een praktisch argument gegeven worden. Bij dit type ‘standpuntvragen’ kun je van mening verschillen. Kandidaten moeten een gefundeerde argumentatie geven, ja of nee volstaat niet. Bij de foto van Billingham werd gevraagd of het iets uitmaakt of je als beschouwer weet dat de vrouw zijn eigen moeder is. Iets persoonlijks als ‘beleving’ wordt zo in een examen betrokken. Getoetst wordt niet zozeer wat een individuele kandidaat beleeft, maar of hij een visie op kunst kan verwoorden.
Enigszins verwant aan materiaalvragen is de categorie ‘functie’, die vooral bij architectuur en design voorkomt. Het gaat dan bijvoorbeeld om de functie van materiaalkeuze of allerlei andere beslissingen. Ook kan naar educatieve, esthetische of andere functies gevraagd worden, variërend van de functie van glas-in-loodramen in middeleeuwse kerken tot de functie van parken voor de huidige stadsmens.
De eindterm ‘inzicht in de geschiedenis van de beeldende kunst’ werd in de beginjaren hoofdzakelijk getoetst aan de hand van feitelijkheden, door vragen als: Welke stijl herken je in deze afbeelding en waaraan zie je dat? In welke tijd plaats je deze klok? Uit welke tijd dateert de afbeelding en waarom? Wie is de schilder van het schilderij op de afbeelding?
Feiten en jaartallen worden tegenwoordig niet meer gevraagd. Kandidaten scoren bijzonder laag op zulke reproductieve vragen en leraren vinden dit niet de belangrijkste aspecten van het vak. Elk kunstwerk of gebouw wordt tegenwoordig geïntroduceerd met titel, maker en jaar van ontstaan. Ook de stijl of stroming waartoe het behoort wordt meestal gegeven. De kandidaat moet dan de bijbehorende stilistische kenmerken uit het beeld kunnen halen. Bij Billingham moeten bijvoorbeeld zowel de inhoud als de vormgeving van de foto in verband gebracht worden met het realisme in de beeldende kunst van de negentiende eeuw: een gewone volksvrouw in haar eigen alledaagse interieur, weergegeven in een onopgesmukte vormgeving die het onderwerp niet mooier maakt dan het is. Kunsthistorische vragen gaan ook niet alleen meer over stijlkenmerken. Een vraag naar de betekenis van de natuur in de romantiek of de betekenis van het landschap voor de impressionisten veronderstelt meer historisch inzicht dan alleen stijlherkenning. Kandidaten moeten eveneens kunnen uitleggen waarom kunstenaars land art of conceptuele kunst gingen maken. De kunsthistorische kennis die nodig is voor het examen is dus, vergeleken bij vroeger, ingeperkt in omvang, maar heeft meer diepgang gekregen.
Vanaf de jaren negentig legden de docenten in de constructiegroep steeds meer de nadruk op het begrijpen van kunstwerken. Het beschrijven van formele kenmerken werd vaker in verband gebracht met voorstelling en zeggingskracht, met de intentie of visie van de kunstenaar of met historische en maatschappelijke achtergronden. Er werden meer vragen gesteld over inhoud. Hoe komt het bijvoorbeeld dat de beelden van Giacometti kwetsbaarheid uitdrukken; of op welke manier laten de gipsen beelden van George Segal de eenzaamheid van de mens in de grote stad zien. Voorstelling, vormgeving en inhoud zijn de belangrijkste beschouwingscategorieën waarmee een vragenblok als een logisch verhaal wordt opgebouwd. Voor zover relevant worden materiaal, techniek en functie daarin betrokken, alsmede historische of maatschappelijke achtergronden, invloeden en standpunten. Regelmatig wordt ook een persoonlijke mening van de kandidaat gevraagd, maar die moet altijd onderbouwd worden met argumenten die blijk geven van een ‘geschoolde’ visie op kunst. De meeste persoonlijke vragen zijn niet geschikt voor een examen, dat immers bedoeld is om zo exact mogelijk te discrimineren tussen goede en minder goede kandidaten. Vragen naar associaties die een kunstwerk oproept, zelfs als die voor de hand liggen, tasten de validiteit en betrouwbaarheid van de toets aan, omdat geen enkel antwoord fout gerekend kan worden. Subjectieve beleving laat zich moeilijk toetsen. Smaak is een lastig concept, dat echter ook gethematiseerd kan worden.
Dat gebeurde onlangs: het havo-examen van 2016 ging over de Esthetiek van het lelijke in de kunst, over de betekenis van schoonheid en over de verschillende redenen waarom architecten, kunstenaars en vormgevers regels over schoonheid doorbreken en veranderen. Om de docenten en kandidaten op weg te helpen, werd toegevoegd dat de volgende kwesties aan de orde zouden kunnen komen:
– De relatie tussen kunst en schoonheid: moet kunst mooi zijn om kunst te zijn?
– Wat is de functie van het lelijke?
– Waarom maken kunstenaars soms met opzet iets wat in hun tijd NIET mooi wordt gevonden?
– Waarom en hoe verandert het oordeel over wat mooi is door de tijden heen?
Leraren waren over het algemeen blij met deze suggesties, die nieuwe invalshoeken boden voor hun lessen. Sommigen gaven leerlingen ook praktijkopdrachten vanuit het thema. Examens bevatten regelmatig vragen die je precies kunt beantwoorden omdat je zelf getekend of geschilderd hebt. De praktijk leert je welke problemen kunstenaars moeten oplossen en dat helpt je dan weer te zien welke beslissingen zijn genomen. Op die manier wordt de theorie verbonden met de praktijk, en zo is het kunstvak oorspronkelijk bedoeld.
Een nieuwe structuur voor de bovenbouw in 1999 met Culturele en Kunstzinnige Vorming
In 1998 werd een onderwijsvernieuwing doorgevoerd voor de bovenbouw van havo en vwo, onder de naam Tweede Fase. Doel was het bewerkstelligen van een betere aansluiting op het vervolgonderwijs. Leerlingen moesten zelfstandiger worden, meer vaardigheden verwerven en vakken kiezen die beter aansloten op de gewenste vervolgopleiding. Het nieuwe systeem kent een algemeen deel met vakken die door iedereen gevolgd moeten worden en een vrij deel met keuzevakken. Alle leerlingen moeten verder een van de vier mogelijke doorstroomprofielen kiezen, die voorbereiden op vervolgstudies: Cultuur en Maatschappij (C&M), Economie en Maatschappij (E&M), Natuur en Gezondheid (N&G) en het strikte betaprofiel Natuur en Techniek (N&T). [11]
Aanvankelijk was het de bedoeling dat het profiel Cultuur en Maatschappij een verplicht kernvak zou krijgen over kunst en cultuur, dat de bestaande kunstvakken tehatex (met kb/kg) en muziek zou vervangen. Er werd een programma geschreven voor drie vakken waaruit de leerling kon kiezen: naast beeldende vormgeving en muziek zouden de theatervakken dans en drama verenigd worden in een vak ‘podiumkunsten’. Elk van deze vakken zou opnieuw bestaan uit praktijk en theorie. Het theoretische luik zou een klein overkoepelend deel cultuurgeschiedenis omvatten dat voor de drie vakken identiek was, en een specifiek deel dat aan zou sluiten bij elke afzonderlijke discipline. Het voorstel werd in 1996 goedgekeurd door het vervolgonderwijs, waaronder de Vereniging van samenwerkende Nederlandse universiteiten VSNU. Toch werd het door de toenmalige staatssecretaris Tineke Netelenbos afgewezen. Het belangrijkste argument was dat een kunstvak vanwege de grote praktijkcomponent niet ‘doorstroomrelevant’ zou zijn voor het vervolgonderwijs. De staatssecretaris wilde het kunstvak daarom vervangen door filosofie, dat volgens haar meer intellectueel gewicht in de schaal zou leggen. Filosofie was op dat moment in opkomst als schoolvak en ambieerde een serieuze positie binnen de nieuwe pakketstructuur. Sommige filosofen stelden de kunstvakken ter discussie. Een van de argumenten was dat ‘al genoeg aan cultuur gedaan werd’ via het speciaal voor de Tweede Fase ontworpen vak Culturele en Kunstzinnige Vorming. In dit vak, afgekort tot ckv1, moeten de leerlingen van alle vier profielen musea, concerten en voorstellingen bezoeken. [12] Het vak was en is verplicht en nuttig, omdat het jongeren met kunst in aanraking brengt. Maar het is geen examenvak, het heeft niet het leertraject van de examenvakken en er zijn geen expliciete kenniseisen aan verbonden.
Gelukkig wilde de Tweede Kamer het examenvak in het C&M-profiel behouden. Dat mocht van de staatssecretaris echter alleen als er een nieuw programma geschreven zou worden met meer nadruk op de theorie. Daaraan werd tegemoetgekomen door het overkoepelende deel cultuurgeschiedenis fors uit te breiden. Deze cultuurgeschiedenis zou centraal geëxamineerd worden onder de naam ckv2. De vaktheorie en de praktijk van de kunstvakken zouden worden getoetst in schoolexamens onder de naam ckv3. Inmiddels was ook besloten dat dans en drama, vakken die tot dan toe niet als schoolvak bestonden, afzonderlijke ckv3-vakken moesten worden. Leerlingen konden dus, al naargelang het vakkenaanbod van de school, kiezen uit vier ckv3-vakken – beeldende vormgeving, dans, drama en muziek – en legden allemaal hetzelfde centrale theorie-examen af in ckv2. Het vak in het profiel had de naam ckv2,3.
De kunstzinnige vorming in de Tweede Fase bestond daarmee uit verschillende vakken die alle schuilgingen onder de noemer Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV): het voor alle bovenbouwleerlingen verplichte vak ckv1, bedoeld om kennis te maken met allerlei kunstvormen; en ckv2,3 als keuzevak binnen het profiel C&M, waarbij ckv2 staat voor het algemeen theoretisch-cultuurhistorische deel, en ckv3 voor het mediumspecifieke deel met praktijk en theorie van een van de vier mogelijke kunstdisciplines. Het is behoorlijk ingewikkeld, en de naamgeving ckv1, 2 en 3 bleek hoogst verwarrend, zeker voor de buitenwereld.
Volgens de wet was ckv2,3 het voorgeschreven verplichte kernvak van het profiel. Alle leerlingen die C&M kozen, zouden dit vak dus moeten volgen en alle scholen zouden het verplicht moeten invoeren. Scholen die tot dan toe geen kunstvak als eindexamenvak aanboden – gemiddeld bijna de helft van alle reguliere havo/vwo-scholen – namen het nieuwe vak in 1999 dan ook meteen op in hun programma. Van de overige helft hielden veel scholen hun ‘traditionele’ kunstexamens nog even aan, zolang dat kon. Het ministerie stelde in 2001 om onduidelijke redenen een overgangsregeling in, waardoor alle scholen de verplichte invoering mochten uitstellen. Er ontstond veel verwarring. Uitgevers durfden geen methodes voor het nieuwe vak uit te brengen en nascholingen voor docenten werden op de lange baan geschoven. Het centrale examen ckv2, dat voor havo in 2000 voor het eerst was afgenomen, werd voor de scholen die tot dan toe geen kunstvak hadden aangeboden en die het vak vanwege de aanvankelijke wettelijke verplichting hadden ingevoerd, niet langer verplicht gesteld. Het kreeg binnen de overgangsregeling de status van schoolexamen, waarvoor leraren zelf een toets mochten maken. Veel scholen gaven gelukkig toch de voorkeur aan de ‘centrale’ examens die door Cito werden geproduceerd. Docenten van die scholen hielden zich over het algemeen ook aan de geadviseerde examendatum, het centrale correctievoorschrift en de geadviseerde normering. Een samenwerkingsberaad van de kunstvakverenigingen organiseerde jaarlijks besprekingen waarop deze examens geëvalueerd werden alsof het officiële, centrale examens betrof.
Achteraf had deze ontmoedigende periode toch zo zijn voordelen. Tussen 2001 en 2009 kon relatief onbekommerd geëxperimenteerd worden met de invulling en examinering van het nieuwe vak ckv2. Voor de examenkandidaten kon weinig misgaan. Als het examen onverwacht iets zou toetsen waar de docent hen niet op voorbereid had, mocht die docent de cijfers aanpassen. Het was immers ‘maar een schoolexamen’. Leraren konden dan ook in alle vrijheid constructief meedenken over de manier waarop het vak en het examen vorm en inhoud zouden moeten krijgen. Een ander voordeel was dat, door de aanvankelijke wettelijke verplichting, het nieuwe vak in 1999 vooral snel werd ingevoerd door scholen die tot dan toe in de bovenbouw geen kunstvak aanboden. Daardoor hadden in één klap nagenoeg alle scholen voor havo en vwo kunstvakken met een eindexamen. In 2007 werd de Tweede Fase herzien en kreeg het vak ckv2,3 de status van centraal examenvak terug en bovendien een nieuwe naam: Kunst: beeldende vormgeving – dans – drama – muziek – algemeen, samengevat tot kunst (algemeen) en afgekort als kua. In 2009 verscheen het eerste centrale examen kua, dat in feite een voortzetting was van de examens ckv2 die tot dan toe door Cito geproduceerd werden, maar die door de politieke uitstelperikelen jarenlang de vrijblijvende status van schoolexamen hadden gehad.
Kua is uiteindelijk geen verplicht vak geworden binnen het profiel C&M. In plaats daarvan kan ook filosofie of een extra moderne taal worden gekozen. Scholen hoeven het vak kua niet aan te bieden. Ze mogen in plaats daarvan de ‘traditionele’ examenvakken tehatex met kb/kg en muziek op het programma zetten. Maar zelfs dat hoeft niet. Toch zijn er van de circa 520 reguliere havo/vwo-scholen in Nederland maar pakweg tien scholen waar geen kunstvak voor het eindexamen gekozen kan worden. Voorts mogen leerlingen uit andere profielen ook een kunstvak aan hun examenpakket toevoegen. Dat gebeurt relatief vaak. In 2016 werd op iets meer dan driehonderd van de 520 scholen examen afgelegd in kunst (algemeen) en op ongeveer tweehonderd scholen in het ‘traditionele’ kunstvak kb/kg, dat een onderdeel vormt van tehatex. Bijna 23% van de populatie havo- en vwo-kandidaten koos een kunstvak. Dat is relatief veel, gelet op het feit dat gemiddeld slechts 15% van alle kandidaten het profiel C&M kiest. [13]
De examens kunst (algemeen)
Het centrale examen van het nieuwe vak kunst (algemeen), voorheen ckv2, heeft betrekking op de algemene cultuurgeschiedenis van de vier disciplines. De examenstof voor zowel havo als vwo is daarin niet meer opgedeeld in traditionele periodes als middeleeuwen, renaissance en barok, maar in zes historische periodes of ‘culturen’: de cultuur van de kerk in de elfde tot en met de veertiende eeuw; de hofcultuur in de zestiende en zeventiende eeuw; de burgerlijke cultuur van Nederland in de zeventiende eeuw; de cultuur van romantiek en realisme in de negentiende eeuw; de moderne cultuur van de eerste helft van de twintigste eeuw; en de massacultuur vanaf 1950 – binnen dit laatste gedeelte kunnen ook hedendaagse kunstuitingen worden behandeld. Deze indeling in ‘culturen’ is interessant, maar ook wat onevenwichtig met betrekking tot het aandeel van de verschillende kunstdisciplines. Zo valt er weinig te vragen over dans en drama in de cultuur van de kerk of over muziek in de burgerlijke cultuur van Nederland. De beeldende kunst kan met alle periodes uit de voeten en jaar na jaar met nieuwe voorbeelden komen. De examenpopulatie voor kua bestaat voor het overgrote deel uit leerlingen die beeldende vormgeving hebben gekozen en het vak wordt vooral gegeven door docenten die in de beeldende vakken zijn opgeleid. Toch is het de bedoeling om alle disciplines in de examens aan bod te laten komen. Momenteel wordt onderzocht of het programma in de toekomst enigszins kan worden aangepast, met meer mogelijkheden voor dans, drama en muziek.
Voor de eerste examens (nog onder de naam ckv2) hadden examenmakers en scholen als houvast alleen het examenprogramma, met de zes ‘culturen’, gekoppeld aan verschillende invalshoeken, eindtermen, accenten en aandachtspunten. Er waren boeken noch methodes die toegespitst waren op dit programma. En niemand wist nog op welke kennis dit programma gebaseerd was. Een van de accenten binnen de cultuur van het moderne was bijvoorbeeld ‘jazz’. Maar nergens werd geëxpliciteerd wat over jazz onderwezen of geweten moest worden en wat dus getoetst kon worden. Het vak moest in feite nog helemaal worden bedacht.
Een constructiegroep van vier docenten uit de vier verschillende kunstdisciplines maakte in 1999 een voorbeeldexamen, dat uitgebreid bediscussieerd werd met de leraren van de scholen. Het examenprogramma bleek vooral veel te omvangrijk. Al snel werd besloten niet alle zes ‘culturen’ te toetsen, maar alleen de twee recentere, het moderne en de massacultuur. Voor havo zou daarnaast steeds ook een oudere periode worden aangewezen, voor vwo twee. Dat is tot op heden zo gebleven.
Leraren moesten zich nu ook gaan verdiepen in kunstdisciplines waarin zij zelf niet waren afgestudeerd. Ze moesten zich het discours van de andere vakken eigen maken, waarbij niet meteen duidelijk was hoe ver ze daarin moesten gaan. Veel termen konden verwarring oproepen, zoals ‘voorstelling’ of ‘compositie’, begrippen die in de beeldende kunst een specifieke betekenis hebben, maar in theater en muziek de algemene aanduiding vormen voor een ‘werk’. Of moet je een aspect als ‘spel’ bij theater zien als een onderdeel van ‘vormgeving’ en ligt dat anders bij ‘spel’ in het medium film? Het bleek al snel noodzakelijk dat de examenmakers expliciteerden wat met al dit soort termen werd bedoeld. Een syllabuscommissie maakte een overzicht, dat sindsdien jaarlijks wordt gepubliceerd en regelmatig wordt bijgesteld. Op die manier is gaandeweg een begrippenlijst gegroeid, waarmee iedereen voorlopig uit de voeten kan.
De examens voor kunst (algemeen) worden samengesteld door constructiegroepen met vier docenten uit elk van de vier disciplines. Voor het havo-examen wordt vanuit elke discipline een vragenblok gemaakt. Voor het vwo-examen is vanaf het begin geprobeerd om juist interdisciplinair te werken. Daar worden door vier mensen drie blokken geconstrueerd, zodat minstens twee disciplines moeten ‘samenwerken’. En waar de leerstof het toelaat wordt geprobeerd om zoveel mogelijk disciplines bijeen te brengen. Het vwo-examen van 2016 ging onder meer over androgynie en liet een videoclip uit 2013 zien van het nummer Tous les mêmes van Stromae. In de clip verbeeldt deze zanger dat mannen en vrouwen weliswaar heel verschillend lijken, maar in wezen allemaal hetzelfde zijn. Leerlingen moeten uitleggen hoe Stromae die ambigue inhoud vormgeeft – hij gebruikt hiertoe onder meer grime, spel, kleur en decor. De vraag kwam voort uit een onderdeel over muziek, maar laat ook dramatische en beeldende aspecten aan bod komen.
Deze kwestie lijkt nog op de kunstbeschouwelijke vragen uit de traditionele kb/kg-examens. Vraag en antwoorden blijven dicht bij de clip die leerlingen zien en horen. Kandidaten moeten nog steeds inzicht tonen in de vorm en inhoud van het kunstwerk zelf. Maar kunstuitingen worden ook gebruikt om bredere, cultuurhistorische inzichten te toetsen die typerend zijn voor het vak kunst (algemeen). Van David Bowie werd bijvoorbeeld Starman uit 1972 getoond. Gevraagd werd waarom zijn androgyne act destijds de oudere generatie shockeerde en waarom jongeren in een tijd van economische crisis en jeugdwerkloosheid door het nummer werden aangesproken. Daarmee werd getoetst of de cultuur van die periode werd begrepen, gekenmerkt door sterrendom, ‘no illusion’-punk, de verleiding van bewustzijnsverruimende middelen en de generatiekloof. Ook moest worden uitgelegd waarom Bowie als ‘gender bender avant la lettre’ een postmodern kunstenaar kan worden genoemd.
Via invalshoeken als levensbeschouwing, religie, esthetica en de rol van opdrachtgevers kunnen vragen worden gesteld die minder beschouwelijk zijn en meer beroep doen op cultuurhistorische kennis. Ook de invloed van niet-westerse culturen, van politieke ideeën en de relatie met wetenschap leiden tot kennisvragen. Maar zulke kennisvragen worden altijd zoveel mogelijk gekoppeld aan vragen over kunstwerken of voorstellingen. Het theorievak wordt zo een compleet kunstvak, waarin gekeken, geluisterd en geïnterpreteerd moet worden, allemaal in combinatie.
De kunstwerken en voorstellingen worden in het kua-examen in de vorm van afbeeldingen, film- en geluidsfragmenten via de computer aan de kandidaten gepresenteerd, met de bijbehorende vragen. Ook voor dit vak kiezen de examenmakers jaarlijks een thema, dat overigens niet bekend wordt gemaakt. Het thema is er vooral op gericht een samenhang te bereiken binnen het gehele examen en een logisch verband tussen de aangewezen periodes tot stand te brengen. Specifieke invalshoeken of onderwerpen kunnen door een thema beter uitgewerkt worden. Zo bevatte het examen over buiten-Europese invloeden uit 2010 vragen over de Oriënt, Aziatische invloeden in het theater en de globaliserende invloed van de Verenigde Staten. Een ander examen (2011) behandelde klassieke thema’s als Orpheus in opera en dans, klassieke schoonheidsideeën in architectuur en muziek, en de klassieke held in de films Spartacus en Gladiator. Thema’s als Sprookjes, de Bijbel of de Vier Elementen inspireren tot steeds nieuwe keuzes en accenten. Er moet in deze examens nog steeds beschouwd en geluisterd worden, maar vooral moeten de cultuur, de tijdgeest en de leefwereld vanuit de verschillende invalshoeken begrepen worden, over de grenzen van de kunstdisciplines heen.
Bij wijze van besluit
Hoewel het bij de invoering van de Tweede Fase de bedoeling was om veel ruimte te scheppen voor kunst en cultuur, en culturele vakken ernstig te nemen door ze verplicht te maken, is dit maar gedeeltelijk gerealiseerd. Alleen ckv, voorheen ckv1, is een verplicht vak. [14] Kunst (algemeen) is niet verplicht en kan dan ook geen kernvak van het profiel C&M genoemd worden. Dat is enerzijds jammer, want een cultuurprofiel zou toch niet alleen uit geschiedenis of filosofie mogen bestaan, zeker als er zo’n bijzonder vak over alle kunsten en het functioneren van de kunsten in de cultuur is ontworpen. Een cultuurprofiel zonder kunstvak zou die naam niet mogen dragen.
Toch zijn er niet alleen maar nadelen aan de huidige situatie verbonden. Een voordeel van het niet verplicht stellen van kua is dat de ‘oude’ kunstvakken kb/kg voor tehatex en muziek bleven bestaan. Veel docenten geven liever les in de eigen discipline dan in het brede, complexe vak kua en kunnen dat ook veel beter. Ze houden van hun eigen vak en kunnen leerlingen meeslepen in hun passie. Sommige scholen hebben, meestal om religieuze redenen, bezwaren tegen de vakken dans en drama, en willen dan ook geen kua binnenhalen. Op deze scholen worden nu beeldende vakken aangeboden of, in het geval van heel strenge confessionele scholen, alleen muziek. Ook leerlingen kiezen nu uit vrije wil een kunstvak, dat dan waarschijnlijk beter zal aanslaan dan wanneer het verplicht was geweest.
Bij de invoering van de profielenstructuur werd verwacht dat de leerlingenpopulatie zich gelijkmatig over de vier profielen zou verspreiden. Nu bijna een kwart van de populatie vrijwillig een kunstvak kiest, zijn dat net zoveel kandidaten als oorspronkelijk voor het profiel C&M werd verwacht. Scholen, leraren en kandidaten kunnen kiezen wat het best bij hen past: oude stijl kb/kg (met de keuze uit tekenen, handvaardigheid of textiele vormgeving), oude stijl muziek, nieuwe stijl kua met de keuze uit beeldende vormgeving (die alle tehatex-vakken kan en mag omvatten, maar ook audiovisuele vormgeving), dans, drama of muziek. Deze talloze mogelijkheden, waarvan sommige zogenaamde cultuurprofielscholen nagenoeg alle variaties aanbieden, hebben een klimaat geschapen dat al bij al gunstig is voor de gewenste ‘bildung’. De kunstzinnige vorming van de jeugd is daarmee, ondanks alle hindernissen van de afgelopen decennia, beter gewaarborgd dan men omstreeks 1968 had durven hopen.
Noten
1 Daarnaast kent Nederland nog het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo, vergelijkbaar met het Vlaamse BSO), dat varieert van praktijkonderwijs tot meer theoretische leerwegen.
2 Ben Koevoets, Scheppen of bouwen / Kunstgeschiedenis als schoolvak, in: Ben Koevoets & Herbert van Rheeden, Geen dag zonder lijn. Honderd jaar tekenonderwijs in Nederland, 1880-1980, Haarlem, Fibula-Van Dishoek, 1980, p. 110.
3 Nicolaas R.A. Vroom, Kunstzinnige vorming van de jeugd, Den Haag, Staatsuitgeverij, 1961.
4 Minimumtabel van 4 uur tekenen, 3 uur handenarbeid of textiele werkvormen, 3 uur muziek verspreid over de driejarige onderbouw.
5 Met name H. van der Vliet en A. Meilink, zie: Ben Koevoets, Scheppen of bouwen / Kunstgeschiedenis als schoolvak, in: Koevoets & Van Rheeden, op. cit. (noot 2), p. 91.
6 zie erfgoed.onderwijsmuseum.nl/static/pdf/or/ADVIESOWR-1970-12-24-146.pdf
7 Adviescommissie docenten ACD.
8 Herbert Van Rheeden, Toelichting Experimenteel eindexamen v.w.o. handvaardigheid, tekenen en textiele werkvormen, s.a. [1980].
9 Het College voor Toetsing en Examens (CvTE) is namens de minister opdrachtgever voor alle examens en kent vaststellingscommissies voor elk vak.
11 Op havo wordt het profiel E&M momenteel door ongeveer 50% van de populatie gekozen, N&G door ca. 20%, C&M en N&T beide door 15%. Op vwo is dit respectievelijk 30%, 25%, 15% en 20% procent; ca. 10% maakt een combinatie van deze opties.
12 Ckv1 heet nu ckv en mag op gymnasia vervangen worden door een vak Klassieke Culturele Vorming (kcv).
13 Zie noot 11.
14 Zie noot 12.
