Ingrijpende evaluaties. Verrassing en de vorming van een artistieke identiteit in het schetsboek.

…dat is wat me in het atelier houdt, niet het minste idee hebben en altijd verrast worden. [1]

In dit essay wil ik de these ontwikkelen dat het schetsboek van een hedendaags kunstenaar vaak als een intiem laboratorium fungeert, waarin de kunstenaar telkens opnieuw een artistieke identiteit kan ontwikkelen en opvoeren, en waarin hij of zij ook leert zich die identiteit toe te eigenen – of, anders gezegd, waarin de kunstenaar een praktijk kan ontwikkelen. In de wijze waarop een kunstenaar schetsboeken gebruikt, kunnen verschuivingen optreden. Die corresponderen met de verschillende identiteiten die tijdens de levensloop van de kunstenaar de overhand hebben, maar ook met de aard van het artistieke werk.

Vandaag bevindt het schetsboek zich tot op zekere hoogte in een crisis, zowel door zijn alomtegenwoordigheid als door zijn archaïsche vorm. Dit houdt in dat het door de commercie, conceptueel én als medium, getransformeerd wordt, waarbij de beroemde uitspraak van Joseph Beuys ‘iedereen is een kunstenaar’ verdraaid wordt tot ‘elke consument kan ervan overtuigd worden om zich als kunstenaar voor te doen’.

Mijn tekst is gebaseerd op mijn eigen ervaringen met schetsboeken en op de studie van schetsboeken van andere hedendaagse kunstenaars en van studenten. Met ‘schetsboek’ verwijs ik naar de meest uiteenlopende varianten van notitie- en schetsboeken, die heel verschillende soorten tekst en beeld kunnen bevatten en die elk op hun manier tijdens de diverse stadia van het creatieve proces hun bijdrage leveren.

Het schetsboek en de kunstopleiding

Welke rol speelt een schetsboek in het onderwijs, tijdens het leerproces en het opbouwen van een eigen identiteit als kunstenaar (of onafhankelijk denker)? Op welke manier krijgen we door onderwijsstructuren aangeleerd hoe we ons moeten ontwikkelen, op het moment dat we een schetsboek gebruiken?

In kunstopleidingen in het Verenigd Koninkrijk is het bijhouden van een schetsboek verplicht, zowel in het middelbaar als het hoger onderwijs. Het schetsboek wordt daarbij opgenomen in de beoordelingsprocedures en bepaalt dus mee de quotering van leerlingen en studenten. De crisis in het Britse onderwijs, waarbij de burger/student als klant/student geherpositioneerd wordt, is goed gedocumenteerd. [2] Nu onderwijsinstellingen zich conformeren aan de marktwerking, worden de doelstellingen van het onderwijs ter discussie gesteld. Aloude natievormende opvattingen over het individu komen daarbij op de helling te staan – denk aan begrippen als zelfverwezenlijking, sociale mobiliteit, kritisch denken en het belang van fundamentele kennis. Openbare visitaties en evaluaties van het onderwijsaanbod maken onlosmakelijk deel uit van een verschuiving in de richting van de vrije markt; de overheid, die deze tendens actief ondersteunt, wil op die manier garanderen dat het publiek waar voor zijn geld krijgt en dat de consument een geïnformeerde keuze kan maken, terwijl lesgevers dit alles als een groeiende en steeds meer afstompende administratieve last beschouwen.

Zowel het onderwijzend personeel als de studenten zien het schetsboek vaak als een vrijplaats voor creatief leren, al moet gezegd dat ‘creativiteit’ een politiek beladen concept is. Pen Dalton heeft opgemerkt dat de educatieve prioriteiten van bepaalde hogere kunstopleidingen in het Verenigd Koninkrijk beantwoorden aan de vereisten van het bedrijfsleven, zoals die gepromoot worden door de Confederatie van Britse Ondernemers, namelijk ‘zin voor initiatief, zelfmotivatie, creativiteit, communicatie en teamwerk’. Zij stelt dat ‘het paradigma van de postmoderne homo economicus de speelse, creatieve kunstenaar-ondernemer is die enige risico’s niet schuwt’. [3]

Voortbouwend op deze noties poneerde het collectief Radical Philosophy in een editoriaal van het gelijknamige tijdschrift dat er nu vooral een grote vraag is naar personeel ‘met unieke individuele vaardigheden’. Het collectief schetst een beeld van de ‘flexibele’ werknemer die eindeloos moet netwerken en die het socioculturele opvoeren van zijn eigen ‘ik’ moet zien vol te houden. In hun editoriaal betogen ze dat ‘het ‘ik’ niet langer een schuilplaats is, maar een productieve kracht’, en dat een flexibele werknemer in staat moet zijn ‘om goedgezind te blijven om een creatieve en originele indruk te maken – want zijn overleven hangt ervan af’. [4]

In welke zin beïnvloedt de beoordeling van een schetsboek door een onderwijsinstelling nu de productie van een ‘ik’ als een creatief, maar mogelijk andersdenkend individu? Om te begrijpen hoe schetsboeken tijdens de ontwikkeling van een artistiek ‘ik’ werkzaam zijn als performatieve uitingen, kunnen de vroege aantekenboekjes van kunstenares, choreografe en regisseuse Yvonne Rainer als voorbeeld dienen. Rainer hield deze boekjes reeds bij toen ze de overgang maakte van de middelbare school naar de universiteit. Het eerste dateert uit 1951 en begint met een beschrijving van een discussie die ze als tiener voerde met een leraar over wat en hoe de leerlingen onderwezen moest worden. Dan volgt een levendige beschrijving van hoe het – fysiek en emotioneel – aanvoelde om zichzelf te zijn. Door erover te schrijven dringt Rainer doelbewust door tot onder de oppervlakte van haar gevoelens. Meer dan vijftig jaar later, tijdens een interview met Robert Storr in 2009, gaat ze in op een dans, Trio A, die ze choreografeerde in 1966 en die ze in 1978 opvoerde voor een filmopname:

‘Een van de belangrijkste kenmerken van deze choreografie is dat de blik van de danser nooit rechtstreeks op het publiek is gericht. […] Ik weigerde naar het publiek te kijken, zodat de blik naar binnen gericht was […]’ [5]

Hoewel haar bekommernissen stroken met de esthetische, politieke en sociale interesses van de periode waarin ze deze dans ontwikkelde en uitvoerde, zijn haar woorden net zo goed van toepassing op het werk van haar aantekenboek. In wezen gaat het om een vergelijkbare positie. Door haar films te bekijken begrijpt men dat haar aantekenboekje in feite ook een plaats is om een thema uit te werken, zich te oefenen in het schrijven en een artistieke identiteit te ontwikkelen. Het is zonder meer mogelijk om dit vroege aantekenboekje, dat makkelijk als een zoveelste tienerdagboek zou kunnen worden afgedaan, als een schrijfexperiment te beschouwen dat heeft bijgedragen tot, bij wijze van voorbeeld, de film Lives of Performers (1972), die Rainer twintig jaar later maakte. Haar stem en manier van experimenteren maken een ontwikkeling door: in 1972 wordt haar aantekenboek een dromendagboek met fantastische en realistische elementen, waarin ze blijk geeft van een zelfbewuste omgang met vertelperspectieven, en tussen de lijnen op zoek gaat naar een mogelijke freudiaanse lezing, niet enkel van het verhaal, maar ook van de wijze waarop het verteld wordt. Hoewel het dagboek mogelijk tot op zekere hoogte een therapeutisch doel diende, beoefent Rainer hierin de kunst van het vertellen én het schrijven. De film bevat een sequentie waarin een man met twee vrouwen een relatie heeft. Hij staat in het middelpunt. In de sequentie wordt gebruikgemaakt van een voice-over die rechtstreeks vergelijkbaar is met de stem van een dagboek. Het is een mysterieuze scène, als in een droom. De gebruikte stem is een vertelstem. Ze beschrijft gebeurtenissen en haalt uitspraken aan die aan de individuen in de film worden toegeschreven. De voice-over maakt dat elke persoon – de twee vrouwen, de man en de voice-over zelf – ver van de kijker af komt te staan, zodat identificatie onmogelijk wordt. In die zin weigert Rainers werk ook hier oogcontact te maken met het publiek. Het is een soortgelijke houding die de zelfbewuste dagboekschrijfster kenmerkt; in haar aanteken-/dagboek oefent ze voor de ontwikkeling van haar artistieke identiteit en voor het werk dat ze produceert.

Ik wil nu proberen een onderscheid te maken tussen wat Yvonne Rainer doet en wat in het editoriaal van Radical Philosophy betoogd wordt. Rainer gebruikt haar aantekenboekje om zichzelf te onderrichten en zich te ontwikkelen, en tegelijk haar artistieke ‘ik’ vorm te geven, terwijl ze ook leert schrijven en denken als onderdeel van haar artistieke praktijk. Daartegenover staat de idee die opgeworpen wordt in het editoriaal van Radical Philosophy, namelijk dat ‘het ‘ik’ niet langer een schuilplaats is, maar een productieve kracht’. Het eerste ‘ik’ verschilt substantieel van het tweede door de machtsrelaties die bij de productie van het ‘ik’ spelen. Rainer ‘weigerde naar het publiek te kijken, zodat de blik naar binnen gericht werd’. Ze ging in tegen haar lesgevers. Ze zette relaties uit het gewone leven – zowel werkelijke ontmoetingen met haar vriendje als gedroomde ontmoetingen – via het bijhouden van aantekeningen om in materiaal voor haar artistieke productie. Door haar eigen ‘ik’ te produceren, produceerde ze ook haar werk. Zij bezat het, het was haar werk, werk van haar zelf, en alleen haar kwam het toe het te verkopen. Het ‘ik’ beschreven door Radical Philosophy werkt omgekeerd. Dit ‘ik’ trekt zich niet terug in een aantekenboekje; er is geen sprake van oefening, maar slechts van een eindeloze performatieve reeks onzekere ontmoetingen op vernissages en van onzekere werkrelaties. De waarde van het ontwikkelde ‘ik’ behoort niet toe aan de persoon die het ontwikkelt, maar aan zijn eventuele opdrachtgever. Het ‘ik’ wordt gereduceerd tot de arbeid die door de opdrachtgever kan worden uitgebuit: in het Facebookmodel is dat met andere woorden de Facebookvriend die tegelijk als handelswaar te koop is voor adverteerders en onbetaalde werkkracht is.

Yvonne Rainer ging in discussie met haar lesgevers. Zelfreflectie en oppositie zijn wezenlijke aspecten van ieders ontwikkeling tot een kritische, geschoolde burger. Niet enkel vrijheid is daarbij essentieel, maar evengoed de individuele kracht om van mening te verschillen. Hoewel het op het eerste gezicht geen rol lijkt te spelen in wat een kunstenaar produceert, moet de mogelijkheid tot onenigheid de kunstpraktijk mee vormgeven. Sommigen zouden zelfs beweren dat het produceren van een kunstwerk in feite op zich al een daad is die ingaat tegen het model van de passieve consument. Hoe weerspiegelt zich dit nu in de schetsboeken van vandaag?

Schetsboeken en reflectie

Ik heb de afgelopen tijd schetsboeken van uiteenlopende oorsprong bekeken, afkomstig uit verschillende archieven en ateliers. Daarbij viel me op dat met de opkomst van het postconceptualisme het tekstaandeel in vergelijking met het visuele aanzienlijk groter is geworden. Dat was te verwachten. Hoewel ik vaak het gevoel had dat zich van bladzijde tot bladzijde een ontwikkeling manifesteerde, toonden deze bladzijden niet noodzakelijkerwijs een volgorde, en uiteraard was elk idee van lineaire, letterlijke vooruitgang afwezig. De tekst vertoonde wellicht een grotere diversiteit in types en toepassingen dan de tekeningen. Schetsboeken leken manifestaties van wat men creatief leren en produceren zou kunnen noemen. Het werd duidelijk dat tekenen en schrijven elkaar vaak overlapten en met elkaar resoneerden, en dat er een samenspel van verschillende manieren van denken tot stand kwam, met inbegrip van citaten en interpretaties. Mij viel op dat de idiosyncratische toets van iedere kunstenaar zichtbaar werd in zowel de uitvoering als de inhoud en de gemaakte keuzes en selecties. Zo leek Michael Landy bijvoorbeeld steeds meer te reduceren: de taal, het handschrift, de tekeningen en het denken hadden een soort brutalistische scherpte die je wellicht punky zou kunnen noemen. Daartegenover maakten de taal, het handschrift en de tekeningen van Cornelia Parker een vloeiende indruk; er waren rustpunten, maar die leken alleen maar interpuncties aan te brengen in de stroom. Doorgaans bevatten de hedendaagse schetsboeken die ik onder ogen kreeg een stem die rechtstreeks tot het ‘ik’ was gericht, wat des te duidelijker werd wanneer die stem het ‘ik’ op zijn plaats zette of expliciet aan iets herinnerde. Zo ventileert Tacita Dean in haar boeken met becommentarieerde cuts haar frustratie over zichzelf en haar team, op een bepaald moment tijdens het filmen, en maakt het duo Janet Cardiff & George Bures Miller op de volgende manier een eind aan een periode van eindeloos getalm: ‘Heb dit al zeker tien keer getekend. Begin dit nu gewoon eens te bouwen.’

Mijn conclusie was dat het werken met en in een schetsboek in zekere zin uit zichzelf reflectie inhoudt, maar op een manier die als zodanig niet letterlijk te ontcijferen valt. Nadenken over het schetsboek, zonder dat er enige tijd is verstreken sinds het maken ervan, kan de creativiteit fnuiken in plaats van aanwakkeren, behalve als het reflectieproces het toevalselement respecteert, wat een wezenlijk onderdeel is van de verhouding die een kunstenaar (of een student) heeft met zijn of haar boek.

Het gestandaardiseerde schetsboek

Het is van belang om het intrinsiek reflecterende karakter van het bijhouden van een schets- of aantekenboek te erkennen, omdat van Britse scholieren verlangd wordt dat ze als voorbereiding op hun evaluatie hun schetsboeken ‘annoteren’. De lesgever eist een zekere uniformiteit in hetgeen een bepaald cohort leerlingen produceert, onder het mom van een eerlijke, gelijke behandeling van de studenten, en in een poging om de onhoudbare druk te beperken van de administratieve last en de verplichte evaluatierondes waar het docentenkorps tegenwoordig onder gebukt gaat. De idee dat reflectie en verwoording het leerproces ondersteunen – wat inderdaad het geval zou zijn bij het uit het hoofd leren van het periodiek systeem of een gedicht van Robert Browning – heeft in heel het curriculum ingang gevonden. Onder het maken van aantekeningen verstaat men doorgaans dat de leerling de tekeningen die hij of zij gemaakt heeft bestudeert en het achterliggende denkproces becommentarieert. De letterlijke verwoording maakt de kunstpraktijk echter steriel. Zelfs in art schools heb ik voorbeelden aangetroffen van vergelijkbare eisen tot standaardisering in wat ironisch genoeg ‘kritische studielogboeken’ genoemd wordt. Het reflecterende, veeleisende, kritische en verrassende individu wordt buitenspel gezet.

De manier waarop sommige lesgevers omgaan met deze schetsboeken toont aan dat van leerlingen verlangd wordt dat zij gestandaardiseerd werk leveren, hoewel dit euvel beslist niet alleen in een schoolse omgeving opduikt; ook al draagt de individuele leerkracht hieraan geen schuld, misschien is het tot op zekere hoogte wel zijn verantwoordelijkheid. In Londen is er een openbare school waar alle leerlingen hetzelfde type schetsboek krijgen. Aan de binnenkant van de omslag wordt door de leerkracht een standaardformulier geniet. Het vermeldt de data waarop hij of zij het schetsboek heeft ingekeken, de punten die hij of zij heeft gegeven, en de commentaren op elk evaluatiemoment. Een voorbeeld van een dergelijk formulier:

Middelbaar kunstonderwijs – tussentijdse evaluatie

PROJECTTITEL: IDENTITEIT

NAAM/LESGROEP:

Huidig cijfer: C/D

Streefcijfer: B/C

Aanbevelingen:

1 Label al je tekeningen en experimenten. Licht toe hoe ieder stuk tot stand is gekomen.

2 Voeg aan je schetsboek een zwart-witkopie toe van het Picasso-‘oog’.

3 Teken een uitzicht door een raam. Gebruik daarvoor een potlood of een pen en kleur in.

4 Maak meer tekeningen van delen van het gezicht met ander tekengerei.

Deadline voor deze opdrachten: (datum)

Handtekening van de leerkracht, datum

Misschien herinnert dit aan Allan Sekula’s beroemde werk School Is a Factory (1978–80) of zelfs aan de TED-lezing [Techology, Entertainment, Design, zie www.ted.com] van onderwijsdeskundige Ken Robinson. Ook hij beschouwt de fabriek als het model waarnaar scholen ingericht zijn: een sprekende aanwijzing daarvoor is het belgerinkel waarmee het begin en het einde van de lessen wordt aangegeven, een productielijn van intellectuele en creatieve frustratie. Robinson zegt dat wij ‘kinderen onderwijzen in groepen [namelijk volgens leeftijd] […] alsof het belangrijkste aspect van hun persoonlijkheid hun productiedatum is’, en hij voegt eraan toe dat scholen geen groeikansen geven aan prille creativiteit, integendeel: ‘Creativiteit is niet aan te leren, enkel af te leren.’ [6] De kloof tussen wat de titel van het schoolproject in het genoemde voorbeeld belooft en de ware ontwikkeling van een eigen ‘ik’ in het onderwijs kan uiteraard moeilijk groter zijn.

Het schetsboek als instrument van academisering?

Ik wil enkele kwesties aankaarten die met het voorgaande verband houden. Allereerst stelt zich de vraag naar wat kunst is en wat kunstenaars zijn. James Elkins heeft de academisering geproblematiseerd door in te gaan op het doctoraat in de kunsten, waarbij aan de student wordt opgelegd om eigen werk vanuit een theoretisch perspectief kritisch te bespreken. Hoewel er meer varianten bestaan dan deze bewering laat uitschijnen, zijn Elkins’ ideeën over zelfreflectie erg waardevol. Hij schrijft:

‘[…] zelfreflectie […] is het onontkoombare eindresultaat, en onvermijdelijk het impliciete doel, van elk programma. Dit leidt tot een fascinerend, maar bijzonder moeilijk probleem. Historisch gezien hebben kunstenaars niet altijd even goed of nauwkeurig verwoord wat hun praktijk precies inhoudt. Door de eeuwen heen zijn hele stromingen tot ontplooiing gekomen zonder het soort explicitering dat vandaag de dag zo’n hoog aanzien geniet. De eerlijkheid gebiedt te zeggen dat die stromingen misschien niet eens mogelijk waren geweest als de kunstenaars wijdlopig, helder en met historische en analytische precisie hadden kunnen schrijven over hun praktijk. Sommige kunst wordt belemmerd door een te hoog (zelf)bewustzijn […]

Voor kunstacademies in het algemeen en doctoraatsprogramma’s in het bijzonder is het de uitdaging om te begrijpen welke soort kunst gebaat is bij zelfreflectie, welke onderdelen van de kunstpraktijk in zelfreflectie worden veronachtzaamd, en welke erdoor aan ons zicht worden onttrokken.’ [7]

In een discussie over deze kwestie op Facebook schreef John L. Tran: ‘Reflectie over mijn werk en reflectie over mijzelf zijn twee verschillende zaken (die elkaar op bepaalde punten overlappen).’ Dit suggereert dat een aantekenboekje of een schetsboek de kunstenaar van nature de gelegenheid geeft tot een vooralsnog onbemiddelde productie van dingen die zowel het ‘ik’ als het ‘werk’ kunnen betreffen, dus nog voor het een van het ander wordt gedifferentieerd. Dit is van cruciaal belang omdat het een rechtstreekse verbinding toelaat tot verschillende bewustzijnsniveaus en omdat, zoals ik eerder al betoogde, de creatieve daad de reflectie al in zich draagt.

Een tweede kwestie aangaande de evaluatie en standaardisering van schetsboeken heeft te maken met doublethink, het langs twee sporen denken, een fenomeen dat George Orwell uitermate vooruitziend heeft beschreven. [8] In het recentste nummer van het Amerikaanse tijdschrift Psychology Today gaat Peter Gray in een rubriek getiteld Vrijheid om te leren in op een onderzoeksrapport van professor in de pedagogie Kyung Hee Kim, dat aangeeft dat de creativiteit van Amerikaanse schoolkinderen in de laatste twee of drie decennia gestaag is afgenomen. Hij citeert daarbij Kim:

‘[…] de gegevens wijzen erop dat ‘kinderen hun emoties minder goed kunnen uitdrukken, minder energie hebben, minder praatlustig en verbaal expressief zijn, minder humor en verbeelding hebben, minder onconventioneel zijn, minder levendig en gepassioneerd, minder perceptief, minder geneigd verbanden te leggen tussen op het eerste gezicht ongerelateerde zaken, over een lager synthetiserend vermogen beschikken, en minder vaak de zaken uit een ander perspectief bekijken’.’

Kyung Hee Kim voert vele indicaties aan om te bewijzen dat er een rechtstreeks verband bestaat tussen deze achteruitgang in wat doorgaans creativiteit wordt genoemd en het doordrukken – in het staatsonderwijs van de VS en het Verenigd Koninkrijk – van een cultuur van targets met frequente evaluatiemomenten, die kinderen in een dergelijke leeromgeving een behavioristisch denkkader opdringen waarin zaken enkel juist of fout, goed of verkeerd kunnen zijn. Zij vestigt in de eerste plaats de aandacht op het feit dat de aanzienlijkste negatieve verschuiving plaatsvindt in wat men ‘het creatief uitwerken’ noemt, namelijk ‘het vermogen om een bepaald idee op een interessante en nieuwe manier te ontwikkelen’. Gray merkt daarbij het volgende op:

‘Creativiteit wordt […] beknot door het onophoudelijke opvolgen en beoordelen, alsook door de voortdurende aanwijzingen van volwassenen en de druk om zich te conformeren, waardoor het leven van kinderen heden ten dage wordt beperkt. […] We leveren onze kinderen over aan een onderwijssysteem […] dat hen (en hun lesgevers) straft als ze van de gebaande paden willen afwijken. We ontzeggen onze kinderen ook steeds vaker […] vrije tijd buiten de school om te spelen, te ontdekken, zich te vervelen, die verveling te overwinnen, te mislukken, die mislukkingen te boven te komen […]’ (mijn cursivering). [9]

Net op momenten van verveling of mislukking heb je de neiging om naar een schetsboek te grijpen. Wie er een bijhoudt zal dat zeker beamen. Het schetsboek laat je toe door oefening je twijfels aan te pakken, en om je frustratie in iets creatiefs om te zetten. Dit proces is niet enkel voor een kunstenaar essentieel, maar voor iedere persoon die bezig is met het ontdekken van zijn of haar mogelijkheden. Het maakt integraal deel uit van een gevoel van eigenwaarde. De doublethink bestaat erin dat de krachten die het onderwijs reguleren (de overheid, de bedrijfswereld, sommige pedagogen) van leerlingen en studenten verlangen dat ze beter onderricht zijn en dat dat zich in betere resultaten weerspiegelt, terwijl het opgelegde onderwijssysteem de studenten onmondig maakt, en hun gevoel van onafhankelijkheid en hun vaardigheid om zelfstandig en voor zichzelf te leren terugdringt. Hun lesgevers worden gedwongen, zo stelt Gray, hun eigen ervaringskennis te sublimeren tot evaluatiemechanismen. Allicht zijn de annotaties in schetsboeken ooit ingevoerd omdat men dacht dat ze educatieve waarde zouden hebben als een vorm van uitgeschreven (zelf)reflectie, maar vandaag de dag is het evengoed mogelijk dat hun belangrijkste doel erin bestaat de examinatoren te verlossen van het associatieve, ingewikkelde denkwerk dat het lezen van andermans schetsboek vereist. Zo kunnen ze het sneller beoordelen. Wat er ook van zij, tornen aan het gevoel van eigenwaarde bij de leerling of de student druist in tegen de kostbare westerse traditie van het recht op afwijkende ideeën en op vrije meningsuiting.

Dit brengt me tot de derde en laatste kwestie in verband met het beoordelen van schetsboeken, waarbij het persoonlijke via het psychologische aan het politieke wordt gekoppeld. Ik meen dat onze op het managementdenken geënte evaluatiecultuur in het onderwijs, die gepromoot wordt als de beste garantie op toegankelijkheid, eerlijkheid en keuzevrijheid voor de klant, in feite werkt als een ontzagwekkende vorm van controle en regulering. Het is een repressief systeem dat mensen immobiliseert en onmondig maakt. Herhaaldelijke en ‘niet-reflectieve’ evaluaties betekenen een psychologische inbreuk op het denken van de student, een denken dat voortdurend, zowel bewust als onbewust, werkt aan de vorming van een notie van het eigen ‘ik’. Schetsboeken kunnen een belangrijke locus zijn voor al dat kladderige, zich ontwikkelende ‘ik’/werk. Op het politieke vlak wil dit zeggen dat in het Verenigd Koninkrijk de regulering via opgelegde evaluaties de lesgevers en leerlingen in de openbare scholen harder treffen dan in de privéscholen. Het hoger onderwijs zet deze klassenscheiding verder, wat uiterst reële implicaties heeft voor de ideeën over sociale mobiliteit, kunst, cultuur en maatschappij.

Het schetsboek kent geen deadline

Het feit dat schetsboeken vaak niet helemaal tot de laatste bladzijde gebruikt zijn, is een indicatie dat ze op een of andere manier een kladderig, zich nog ontwikkelend ‘ik’/werk bevatten. De bladzijden aan het einde van het boek blijven blanco; of, als uiting van dezelfde weigering om het ‘af te werken’, verzet de kunstenaar zich tegen finalisering door de binnenkant van de achterflap te gebruiken tot die zo vol staat dat hij virtueel overloopt in het volgende boek. Een schetsboek ‘afwerken’ zou een vorm van sterven betekenen.

Ik meen dat de 20^ste-eeuwse psychoanalyticus D.W. Winnicott deze laatste stelling wel zou hebben onderschreven. In zijn boek over Winnicott bespreekt Adam Phillips diens opvatting van psychoanalyse: ‘Het risico was dat de interpretatie tijdens de analyse te sturend zou werken en de nog maar deels gekristalliseerde gedachten en gevoelens zou beïnvloeden en vervangen. Zo beschouwd zou interpretatie een vorm van overhaasting zijn, op conto van de psychoanalyticus, terwijl analyse, net zoals ontwikkeling, er voor Winnicott op neerkwam dat mensen de kans kregen om de tijd te nemen die ze nodig hebben. Dit betekent dat ontwikkeling geen deadline kent.

Volgens Phillips meende Winnicott dat ‘het de wezenlijke rol van de moeder is om het ‘ik’ van haar kind te beschermen. Als de moeder zelf […] op een opdringerige manier veeleisend was, zou ze aanleiding geven tot vroegtijdige volgzaamheid bij het kind. Om aan de eisen van de moeder tegemoet te komen en tegelijk het Ware Ik – met zijn eigen behoeften, zorgen en interesses – te beschermen, zou het kind zich genoodzaakt zien een Vals Ik te construeren, zoals Winnicott het noemt.’

Uiteraard zijn leerlingen en studenten geen kleine kinderen, en leraren en docenten geen moeders. Desalniettemin wil ik verwijzen naar de opmerkingen van de lesgever die ik eerder heb aangehaald, en naar de praktijk in grote delen van het openbare onderwijs in het Verenigd Koninkrijk en de VS die in het verlengde daarvan ligt, om op basis daarvan te opperen dat onderwijsinstellingen niet alleen de rol op zich nemen van de vader die in lacaniaanse zin de Wet representeert, maar tevens van de bemoeizieke en veeleisende moeder – met als resultaat de infantilisering van de student. De student creëert een Vals Ik, in Winnicotts terminologie, wat een creatief leerproces en verdere ontwikkeling in de weg staat. Phillips merkt hierbij op ‘dat het cruciale ogenblik [in de analyse] datgene was waarop de patiënt zichzelf verraste […] Een verrassing ontsnapt uiteraard aan de verwachtingen die door een theoretisch corpus mogelijk werden gemaakt. Ze betekent een bevrijding van de volgzaamheid.’ Een schetsboek bijhouden zorgt voor verrassingen, waardoor men even uit de tijd kan stappen. Maar de mainstream heeft de psychoanalytische opvattingen over de ontwikkeling van het kind uit het midden van de vorige eeuw achter zich gelaten en is opgeschoven in de richting van cognitieve, behavioristische therapievormen. Die zijn heden ten dage niet alleen in zwang in scholen, maar evengoed van toepassing voor tewerkgestelde en werkloze volwassen, zoals blijkt uit de taal van het humanresourcesmanagement en van de vele systemen van verplichte tewerkstelling, waaronder het Amerikaanse activeringsprogramma Welfare to Work. In plaats van na te denken over relaties, zoals onder meer Winnicott of Klein dat deden, in het bijzonder over de relatie van eenieder tot zichzelf, denken we enkel na over individueel gedrag en hoe dat kan worden bijgestuurd. Ik wil niet suggereren dat een schetsboek bijhouden een equivalent is van psychoanalyse, maar ik ben er wel van overtuigd dat er op enkele belangrijke punten raakvlakken en analogieën bestaan. Velen beschouwen het uiterst persoonlijke karakter als een van de wezenlijke kenmerken van het schetsboek: het omvat een dialoog met jezelf. [10] In de woorden van Adam Phillips: ‘een van [Winnicotts] therapeutische doelstellingen [bestond erin] de privacy van het ‘ik’ te beschermen in het proces van persoonlijke zingeving, en evenzeer van persoonlijke ‘on-zingeving’.’ [11] Volgens Phillips probeerde Winnicott ‘een analytische setting te creëren waarbij de patiënt geen gebiedende, gezagsafdwingende vertaling moet ondergaan (waarbij de analyticus zijn onbewuste als het ware naar hem terugkoppelt), maar daarentegen van de analyticus de kans krijgt om, in de terminologie van Winnicott, ‘zich aan zichzelf te onthullen’.’ Mijn verkenning van een selectie schetsboeken van hedendaagse kunstenaars bevestigde mijn idee dat een schetsboek fungeert als locus van het onthulde en het verborgene, waar sommige dingen nagejaagd en blootgelegd kunnen worden en andere zaken uit het zicht verder kunnen sluimeren. Elke verrassing of revelatie deed zich voor in het privaat domein van de auteur, niet in de publieke ruimte. De drang om zich het plezier van verrassingen te veroorloven is vaak een belangrijk aspect in het werk van een kunstenaar.

Een opmerking bij een tekening in een van de schetsboeken van Cardiff/Bures Miller klinkt als volgt: ‘interessanter omdat het de kijker niet te veel stuurt’. Zowel Cornelia Parker als Michael Landy passen vrije associatie toe door middel van woordspelingen, een methode die gepopulariseerd werd door een freudiaanse opvatting van het onbewuste. Klein, Anna Freud en Winnicott ontwikkelden hun theoretisch en praktisch werk vanuit hun observaties van het spel van kinderen, dat ze beschouwden als een equivalent van vrije associatie. Het is kenmerkend dat ‘spel’ in deze zin verder gaat dan het verbale (met inbegrip van ‘woordspelingen’) en ook tekenen, schilderen, bouwen of het hanteren en manipuleren van objecten omvat, alle in zekere zin activiteiten die verwant zijn met bepaalde hedendaagse toepassingen van het schetsboek.

Als lesgevers moeten we openstaan voor reflectie en erover nadenken hoe we leerlingen en studenten het beste kunnen ondersteunen om een sterk ‘ik’ te ontwikkelen, dat hun zal toelaten vruchtbare samenwerkingsverbanden aan te gaan met anderen en plezier te beleven aan de verrassingen die ze voor zichzelf creëren. Het bijhouden van een persoonlijk schetsboek, of dat nu een feitelijk, een metafysisch of virtueel schetsboek is, maakt daar integraal deel van uit. Het is een goede plek om te oefenen.

 Vertaling uit het Engels: Iannis Goerlandt

Dank

Ik wil hierbij het Getty Research Institute bedanken, en de aldaar in de herfst van 2011 en de lente van 2012 aanwezige onderzoekers en collega’s, in de eerste plaats Toby Tannenbaum, Xochitl Flores-Marcial, Alexa Sekyra, Clare Kunny, Peter Bonfito, John Tain, Nancy Perloff, Natilee Harren, Jann Marson, Doris Berger, Ann Jensen Adams. Ik ben ook dankbaar dat ik de kans kreeg om deze ideeën verder te ontwikkelen met collega’s en deelnemers aan de conferentie Old School, Nieuwe Klas, georganiseerd door Moritz Küng in Sint-Lucas Beeldende Kunst te Gent. Voorts heb ik dankbaar ideeën geput uit mijn gesprekken met Hilary Robinson en Victoria Walsh.

Noten

1 Bruce Nauman, Setting a Good Corner, in: The Studio Reader (red. Mary Jane Jacob & Michelle Grabner), Chicago, University of Chicago Press, 2010, p. 66. Uit een interview met Bruce Nauman voor de documentaire reeks Art:21 – Art in the Twenty-First Century (2001), oorspronkelijk verschenen in de gelijknamige begeleidende publicatie (deel 1, 2001).

2 Zie over het kunstonderwijs verscheidene teksten in mijn eigen boek Education, Cambridge (MA)/London, MIT/Whitechapel, 2011. De citaten komen uit Pen Dalton, The Gendering of Art Education. Modernism, Identity, and Critical Feminism, Milton Keynes, The Open University, 2001.

3 Dalton, ibid., pp. 66-76, pp. 110-11.

4 Waarbij ik niet wil beweren dat het ‘ik als schuiloord’ zo wordt voorgesteld dat het op welke manier dan ook zou verschillen van, of onbeïnvloed zou zijn door de sociale en economische realiteit. Het Radical Philosophy Collective, uit: The University and the Plan: Reflections from Vienna, in Radical Philosophy, nr. 162, juli/augustus 2010, p. 1.

5 Yvonne Rainer in gesprek met Robert Storr in de universiteit van Boston, op uitnodiging van de School of Visual Arts van het College of Fine Arts, 9 april 2009. Online: www.youtube.com/watch?v=t190iGzcjzY

6 Ken Robinson, RSA-TED-lezing Changing Education Paradigms. Online: www.ted.com/talks/ken_robinson_changing_education_paradigms.html

7 James Elkins, Reasons to Mistrust the PhD: numbers 5–7. Online: jimandmargaret.wordpress.com

8 ‘Weten en niet weten, besef hebben van volstrekte oprechtheid terwijl je tegelijkertijd zorgvuldig geconstrueerde leugens vertelde, tezelfdertijd twee meningen verdedigen die elkaar tenietdeden, in de wetenschap dat ze elkaar tegenspraken en toch in beide geloven, logica tegen logica in het veld brengen, de moraal afwijzen en je erop beroepen, geloven dat democratie onmogelijk was en dat de Partij de hoedster was van de democratie, alles vergeten wat vergeten moest worden, en het dan weer in je geheugen terugroepen op het moment dat het nodig was, en het dan prompt weer vergeten, en bovenal datzelfde proces toepassen op het proces zelf – dat was het summum van spitsvondigheid: bewust een toestand van onbewustheid opwekken en je dan opnieuw onbewust worden van de hypnose die je zojuist had toegepast. Zelfs om het woord ‘dubbeldenk’ te kunnen begrijpen was de toepassing van dubbeldenk nodig.’ George Orwell, 1984 (vertaling Tinke Davids), Amsterdam, De Arbeiderspers, 1992, pp. 43-44. Zie ook The Oxford Companion to the English Language (red. Tom McArthur), Oxford, Oxford University Press, 1992, p. 321: ‘De paradox komt het kernachtigst tot uitdrukking in de drie slogans van de Partij: Oorlog is Vrede, Vrijheid is Slavernij, en Onwetendheid is Kracht. De term wordt vaak gebruikt voor het talent zich in één bepaalde situatie tot één bepaalde gedachte te bekennen (op het werk, in een bepaalde groep, in het bedrijfsleven enzovoort) en tot een andere in een andere situatie (thuis, in een andere groep, in het privéleven) zonder noodzakelijkerwijs een conflict te voelen tussen beide.’

9 Peter Gray, Freedom to Learn, in Psychology Today, 17 september 2012. Online: www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn/201209/children-s-freedom-has-declined-so-has-their-creativity?page=2

10 Heel verhelderend hierbij zijn Maurice Blanchots opmerkingen over het schrijversdagboek, vooral wat betreft de onbekende en ongeïdentificeerde ruimte/tijd waarin een creatief werk tot stand komt. Zie Maurice Blanchot (vertaling Ann Smock), The Space of Literature, Lincoln, University of Nebraska Press, 1982, pp. 28-30.

11 Adam Phillips, Winnicott, London, Penguin, 2007 (1988), pp. 4-14.

Deze tekst is een ingekorte en aangepaste versie van een lezing gehouden op 4 oktober jongstleden tijdens het Internationaal Symposium over kunst- en architectuuronderwijs Old School, Nieuwe Klas, dat georganiseerd werd door de Hogeschool Sint-Lucas naar aanleiding van ‘150 jaar Sint-Lucas’ en samengesteld werd door Moritz Küng. Het symposium vond plaats in Sint-Lucas Beeldende Kunst, Zwartezustersstraat 27, 9000 Gent (meer informatie: www.150jaar.be).