Masters?

Het boek tussen de boeken

In de gemeentelijke bibliotheek van Sint-Katelijne-Waver moet ergens een vreemd boek staan. Het heeft een witte cover. Binnenin vind je lege kolommen. Het boek is niet opgenomen in de catalogus van de bibliotheek en daardoor moeilijk terug te vinden. Het heeft geen vaste plaats. Het reist van het ene rek naar het andere, altijd maar verder. Om het op te sporen moet je de bibliotheek systematisch uitkammen. Maar het staat er nog steeds – zo werd mij onlangs bevestigd.

Sinds ik er voor het eerst van hoorde, houdt dat boek me voortdurend bezig; ik vraag me af hoe ik het moet begrijpen, waarom het daar staat. Het intrigeert me dat het aan elke systematiek ontsnapt – en daarmee elke ordening minacht – en via zijn verplaatsingen een eigengereide reis dwars door het systeem maakt, zonder ooit een eigen plek te vinden. Als boek tussen andere boeken valt het niet op, stoort het niet. Het kan rustig verder verhuizen, zonder dat iemand het opmerkt.

Ondertussen ben ik in gesprek geraakt met de persoon die het boek daar geplaatst heeft. Ik weet nu ook dat het een uitnodiging bevat om in de lege kolommen te noteren waar je het toevallig gevonden hebt, dat wil zeggen, tussen welke twee andere boeken.  Zo spreekt het over wat het feitelijk is. Een tautologie zonder verdere uitleg. Een boek tussen twee andere boeken.

Anderzijds gaat het relaties aan met ordeningssystemen, met publiek en personeel, met lezers, met andere boeken, met literatuur, fictie en non-fictie. Door zijn trage beweeglijkheid, die het normale functioneren van de bibliotheek doorkruist, weerspiegelt het van binnenuit wat we met woorden alleen van buitenaf zouden kunnen formuleren. Het draait de wereld om: geen denken over, geen metaspreken, maar een spreken van binnenuit.

The Library Book heet het boek en het gaat om een werk van de jonge kunstenaar Sarah Hendrickx, een van mijn studenten. Het is trouwens niet de enige kwestie waarvan de betekenis mij grotendeels ontsnapt. Er is immers zoveel werk van studenten dat niet te grijpen valt.

 Onwetendheid

Onderwijs of kunstonderwijs en onwetendheid. Geen onwetendheid van studenten, maar van docenten. Ook geen geveinsde onwetendheid, zoals bij Socrates indertijd, om zijn leerlingen uit te dagen, maar een feitelijk niet-weten.

Echte onwetendheid en vooral de omgang hiermee kan als een volwaardig pedagogisch principe gebruikt worden om tot kennis te komen. Het is een methode die we kunnen vergelijken met de psychoanalytische praktijk, waarin zowel analyst als analysant ‘niet weten’. Deze onwetendheid is fundamenteel. In het essay Psychoanalysis and Education. Teaching Terminable and Interminable gaat Shoshana Felman [1] uit van de freudiaanse gedachte dat iets aanleren niet mogelijk is. Kennis kan niet overgedragen worden omdat geen van beide partijen (analyst noch analysant, lesgever noch student) kennis heeft. Kennis moet gezocht worden, en meer nog: ze moet toegestaan, toegelaten worden. Het onderzoeksterrein van de psychoanalyse, met name het onbewuste, is immers ‘een weten dat het weten dat men weet niet kan verdragen’ [2], aldus Lacan. Naar analogie met de psychoanalyse moet ook de docent de weerstand tegen het weten trachten op te heffen. Er moet een dwang gecreëerd worden om te weten. Bovendien kan men stellen dat het hier om een zoeken naar kennis gaat, dat nooit tot een volledige kennis kan leiden.

Hier raken we aan de fundamentele onvolledigheid van kennis, zoals die ook in de kritiek op het Verlichtingsdenken geformuleerd werd. Totale kennis is niet bereikbaar, ook niet in de toekomst; het is een visie die zelfs in de positieve wetenschappen erkend wordt. [3] Onwetendheid moet niet gezien worden als het tegendeel van kennis, het is er de radicale mogelijkheidsvoorwaarde van. Onwetendheid maakt deel uit van de structuur van kennis.

De psychoanalyse stelt dat onwetendheid geen passieve staat is, maar een actieve weigering van informatie of een passionele weerstand ten opzichte van kennis, een verlangen om niet te weten. Zij laat dit niet-weten zelf instructief worden. Analoog hiermee is onderwijzen geen overdracht van kennis, maar bestaat het uit het creëren van een conditie die het mogelijk maakt te leren; een overwinnen van weerstand om te weten. Dit weten is geen kennis op basis van interpretaties van de werkelijkheid, maar een kennis, een vaardigheid om die interpretaties zelf te maken. Het is een vorm van analytisch vermogen dat niet via voorgekauwde systemen kan aangeleerd worden, maar dat bereikt wordt door het te doen. Kennis, niet als overdraagbare substantie, maar als structurele dynamiek.

Jacôtot, de onwetende meester

Wat betekent dit voor een onderwijssituatie? De docent kan geen meester zijn van kennis. Kennis kan alleen gezocht worden in de culturele productie van boeken, kunstwerken, gebouwen, voorstellingen, klanken. Studenten zoeken zo naar een weten in het eigen atelierwerk en in de kunstproductie van anderen. De docent begeleidt dit zoeken, zoals de analyst de analysant begeleidt.  Hierbij speelt de omgang met onwetendheid een cruciale rol: de attitude van de meester/docent tegenover het niet-weten leidt studenten in hun omgang met de eigen onwetendheid. Docenten dienen als modellen voor de omgang met de niet-kennis – modellen van eindeloos zoeken naar weten en naar betekenis. Hierin schemert de figuur door van de maître ignorant, de onwetende schoolmeester (zoals Jacques Rancière hem beschreef [4]) naar het model van de 19^de-eeuwse meester Jacotôt, de meester die geen uitleg gaf en zijn studenten zelf liet zoeken. Uitleg geven is voor Jacotôt, alias Rancière, immers niet meer dan beweren ‘ik ben slim en jij bent dom’. Het stelt een hiërarchie in die voor de zoektocht van de student eerder een belemmering vormt. Daarom laat de maître ignorant zijn eigen kennis thuis en dwingt zijn studenten zich te emanciperen via een gemeenschappelijke bron, in het geval van Jacotôt een boek. De onwetende meester gebruikt zijn wil/autoriteit als dwangmiddel om de studenten te doen leren. Deze dwang maakt een vrije relatie mogelijk tussen de intelligentie van de student en die van de meester, via het gemeenschappelijke weten van het boek. Een situatie die vergelijkbaar is met die van de analytische talking cure waarin de dwingende afspraak gemaakt wordt om te spreken en te blijven spreken.

Spreken

Zowel voor Freud als voor Rancière is het spreken cruciaal bij het leren. Spreken is dé manier van leren. Hierbij wijkt doeltreffendheid voor performatieve doelgerichtheid. Het spreken heeft immers geen vooropgestelde finaliteit. Het heeft wel een centrum: de zogenaamde bron van kennis, het onbewuste voor de analyst, het boek voor Jacotôt, het cultuurproduct en het eigen werk voor de student in de kunstschool. Rond deze bron komen docenten en studenten samen. Het discours zou moeten draaien rond deze kunstvormen en niet omgekeerd. (Kunst mag geen illustratie zijn van een dergelijk discours.) Het is de kunstproductie die een uitwisseling van ideeën teweegbrengt en leert denken. Zij vormt het centrum van het onderwijs. Zij is de aanleiding tot communicatie en dialoog waaruit – en, in dit geval, niet waarover – men iets kan leren.

Wat er in dit spreken gebeurt, is dan niet een abstraheren of een uitleggen. Het is een ontbinden en weer verbinden van woorden en dingen en plaatsen, een ontknopen en weer aan elkaar knopen waarbij de grenzen van de academische territoria genegeerd worden.  Het is een reizen zonder vaste bestemming. En dan denk ik weer aan Sarahs boek.

De gulle meester

De ideale leraar hierbij bestaat niet: ‘goed genoeg’ is de leraar die, zoals de analyst, de eigen verlangens thuislaat, zodat deze niet uitgespeeld worden tegen die van de student of, zoals de maître ignorant, degene die de eigen ideologieën thuislaat om aandachtig te kunnen luisteren, te laten spreken, te doen spreken en mee te spreken; degene die bovendien het eigen kennen als object van het spreken durft op het spel te zetten. Dit vraagt een generositeit die het eigen gelijk laat varen om, samen met studenten, actief te zoeken naar betekenissen en oplossingen. We moeten dan wel de 19^de-eeuwse illusie van kunst als product van één geniaal individu laten varen en plaatsmaken voor kunst als samenspraak, samen denken en samen werken. Zo een anti-individualisme druist natuurlijk in tegen onze eigenwaan en tegen het idee-fixe dat studenten hun werk zelfstandig en alleen moeten maken. Het vraagt bovendien de gulheid van docenten om hun ‘eigen’ intelligentie en creativiteit te delen.

Leren is in deze context niet alleen een taak voor studenten; het wordt evenzeer een taak voor docenten: leren als onderwijsopdracht, als attitude en als model dat studenten kunnen navolgen; leren via het kritisch ondervragen van kunst en van het denken over kunst, als kunstenaar en/of als wetenschapper; en leren via het voortdurend in vraag stellen van de zogenaamde zekerheden die het denken binnensijpelen.

Een in vraag stellen. Is het dat wat Sarahs boek mij vertelt?

Kritische intimiteit

De vraag is hier of we met deze kritische reflectie niet terug de klassieke meester binnenhalen, de meester die van bovenaf spreekt. Of is er een alternatief om daaraan te ontsnappen? Is een kritisch denken mogelijk, dat vraagtekens plaatst van binnenuit, zoals de psychoanalyse dat doet of Jacotôt betrachtte? Hier kan het principe van kritische intimiteit van Gayatri Spivak [5] een model zijn: kritische intimiteit als methodologisch alternatief voor de klassieke kritische distantie die objectiviteit moet garanderen in de wetenschappen; een attitude die subjectieve betrokkenheid opzoekt in kennis en die ‘samen denken’ vooropstelt – zelfs in pedagogische relaties tussen docenten en studenten, waar studenten van docenten leren en docenten van studenten; een attitude die ook de grenzen van de wetenschappelijke en culturele disciplines durft te overschrijden om het vormelijke, het inhoudelijke en de context als een geheel te blijven zien. Experimenten hiermee door cultuurwetenschappers [6] tonen alvast een manier van werken waarin kunst en cultuur de samenhang behouden die ze dikwijls verliezen in een strikt academische analyse.

Zo een subjectief interpreteren kan een productief werkproces op gang brengen, dat bijzonder verwant is met het maken van kunst: kritische intimiteit dus niet alleen als methodologie in het zoeken naar kennis en in de pedagogische aanpak, maar ook in de kunstpraktijk – als antwoord op de kritische afstand die de modernistische kunstenaar nam om de wereld vanuit een niet-participerende positie, van buitenaf te kunnen beschouwen. Kunst wordt hier een sociaal engagement, een praktijk die infiltreert in een maatschappelijke omgeving, die daar ageert en de wereld toont van binnenuit.

Een tonen van binnenuit, zoals Sarahs boek dat probeert?

Masters?

Vanuit deze standpunten is het moeilijk om nog over meesterschap te spreken, omdat deze term een voortdurende controle veronderstelt. Zo komt de titel ‘master’ in het gedrang. Die term valt trouwens moeilijk te verenigen met een hedendaags kunstenaarschap. Waarover moet een kunstenaar immers meester zijn? Zeker na alle kritiek die de kunst sinds de jaren 60 formuleerde op dit denken, is deze term bijzonder irrelevant geworden, zowel voor studenten als voor docenten. In plaats van te streven naar een controlerend en wetend meesterschap, kunnen we beter het niet-weten productief maken. Dit besef doet ons telkens opnieuw zoeken naar betekenis, terwijl elke invulling van dit verlangen het meester-zijn in vraag stelt. Dit betekent dan wel dat wij, de  zogenaamde ‘meesters’ van de zogenaamde ‘masters’, veroordeeld zijn tot een levenslang leren. Wat wel een fijn lot is.

Noten

1 Shoshana Felman, Psychoanalysis and Education. Teaching Terminable and Interminable, in Yale French Studies, nr. 63, 1982, pp. 21-44.

2 Jacques Lacan, seminarie van 19 februari 1974 (onuitgegeven).

3 Denk aan de Gödelstellingen in verband met de principiële onvolledigheid van de wiskunde, zie o.a.: Diderik Batens, Kurt Gödel en de wetenschappelijke zekerheid, in: Jos Kint (red.), Nieuwe visies in de wetenschap, Leuven, Acco, 1989, pp. 43-66.

4 Jacques Rancière, Le Maître Ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Paris, Fayard, 1987.

5 Gayatri Chakravorty Spivak, A Critique of Postcolonial Reason: Toward a History of the Vanishing Present, Cambridge (MA), Harvard University Press, 1999. Mieke Bal herwerkte dit concept van Spivak in haar boek Travelling Concepts in the Humanities. A Rough Guide, Toronto, University of Toronto Press, 2002, pp. 286-323.

6 Behalve aan de Amsterdam School of Cultural Analysis (Universiteit van Amsterdam) ook in het Centre for Cultural Analysis, Theory and History (University of Leeds).