Creativiteit, informatie en de dood van de auteur
Vilém Flusser over de toekomst van de kunsthogescholen
In 1991 publiceerde Vilém Flusser een essay onder de titel Esthetische opvoeding. [1] Deze tekst kwam voort uit zijn deelname aan een bijeenkomst in München over het thema Esthetische vorming in een technisch-mediale tijd. In Esthetische opvoeding schetst de mediafilosoof de kunsthogeschool van de toekomst, die hij als ‘onderbouw van de cultuur’ begrijpt. [2] Het onderwijs in die hogeschool moet beschikbare methoden overdragen en nieuwsoortige methoden ontwikkelen ‘waarmee uit opgeslagen informatie nieuwe informatie kan worden gemaakt’. [3] Flusser denkt daarbij niet aan het aanreiken van technieken waarmee kunstwerken kunnen worden gecreëerd, maar aan een theoretische discussie over het verschijnsel van de creativiteit zelf: ‘De school moeten we niet langer als een plaats voor informatieoverdracht beschouwen, maar als een plaats voor systeemanalyse en systeemsynthese.’ [4] De kunstenaars van de toekomst definieert hij als ‘systeemsynthetici’, die zich moeten concentreren op het ‘manipuleren van kunstmatige intelligenties’. [5] Hoe komt Flusser tot die visie?
Zijn argumentatie begint met een verwijzing naar de klassieke indeling van de idealen in het ware, het goede en het schone. Die heeft geleid tot de opsplitsing van de diverse wetenschappelijke disciplines. Tussen de daarvoor bevoegde hogescholen en faculteiten – technische, juridische, economische en artistieke – kan door de alsmaar ‘meer gesofisticeerde codes’ geen uitwisseling meer plaatsvinden: het is immers onmogelijk om van ‘de ene codegroep in een andere te vertalen’. [6] Doordat het onze cultuur ontbreekt aan ‘communicatie tussen haar subculturen’, is ze uit elkaar aan het vallen. [7] Het is maar zeer de vraag of de inspanningen om die opsplitsing op te heffen kans op slagen hebben, aangezien de noodzakelijke vertaling van het ene codesysteem in het andere tot een ‘vervlakking’ van de disciplines leidt. [8] De alom geproclameerde interdisciplinariteit brengt dan ook geen productievere uitwisseling tussen de diverse wetenschappen met zich mee: ze zorgt er alleen maar voor dat de diverse onderzoeksdisciplines worden gemarginaliseerd.
Nog een ander probleem is volgens Flusser dat de som van de beschikbare informatie voortdurend toeneemt. Sinds de Renaissance heeft de informatie zich – zoals Flusser het in een college ooit onderhoudend heeft geformuleerd – ‘zoals de konijntjes vermenigvuldigd’, zodat het ‘gewoonweg onnozel’ is om nog als solitaire auteur bedrijvig te willen zijn. [9] Door de overvloed aan informatie kan men onmogelijk nog de gehele cultuur overschouwen en in dat geheel nog de idealistische trits van het goede, ware en schone honoreren. Wie zich afkeert van de alsmaar voortschrijdende en niet meer communiceerbare specialisering van de diverse wetenschapsdomeinen, zit op een dwaalspoor. Universele geleerden en universele kunstenaars lijken in onze tijd onmogelijk geworden. Wetenschappers en kunstenaars worden niet meer in staat geacht om de verantwoordelijkheid op zich te nemen op essentiële vragen een antwoord te bieden. Ook voor Flusser is de op geniale wijze uit zichzelf scheppende auteur dood. Welke opdracht heeft de kunst dan, en hoe zijn kunsthogescholen nog te verantwoorden?
Een uitweg uit de ingewikkelde situatie vindt Flusser in de vaststelling dat het helemaal niet absoluut noodzakelijk is dat je elk bestanddeel van een systeem kent om het als een systeem te kunnen behandelen. Iemand hoeft niet elk stukje culturele informatie in zijn geheugen te kunnen oproepen om competent te zijn voor de hele cultuur: ‘Om een systeem te kunnen hanteren, is het niet nodig om alle elementen ervan te kennen. Er bestaat een hele discipline, de cybernetica, die zich bezighoudt met het hanteren van complexe systemen die niet tot in de details doorgrond kunnen worden.’ [10] Voor het individu gaat het er niet meer om zo veel mogelijk informatie te verwerken en op te vragen: het gaat erom de beschikbare massa informatie efficiënt te organiseren. Met de cybernetica verwijst Flusser naar het opslag- en organisatievermogen van computers. Informatie moet niet door de hersenen worden opgeslagen, maar door computers. Zoals hij elders schrijft, moeten alle automatiseerbare processen worden overgenomen door machines. [11] Dat biedt de mens de kans om zich te concentreren op het wezenlijke – het voortbrengen van wat nieuw en onwaarschijnlijk is. Creativiteit moet dan ook worden gelijkgesteld met de onwaarschijnlijke – want niet te voorspellen – recombinatie van beschikbare informatie. Creatief zijn betekent verbindingen tot stand brengen die door middel van geautomatiseerde processen niet gerealiseerd kunnen worden. Iemand is competent voor de cultuur als hij of zij geleerd heeft machinale geheugens te manipuleren, ‘en dan niet alleen om ze met nieuwe informatie te voeden en de opgeslagen informatie op te roepen, maar vooral om de opgeslagen informatie te koppelen’. [12]
De opdracht van de kunsthogescholen ligt er dan ook niet in om specialisten voort te brengen – bijvoorbeeld voor schilderkunst, grafiek of beeldhouwkunst – maar wel om generalisten op te leiden die in staat zijn om met de toenemende informatievloed om te gaan. Dat verandert de betekenis van kunst fundamenteel. Artistieke arbeid is dan geen doel op zichzelf meer, geen l’art pour l’art, maar krijgt meer omvattende taken toebedeeld. Zo begrepen heeft kunst een invloed op alle maatschappelijke domeinen – ze is net zo goed verantwoordelijk voor wetenschap en ethiek als voor esthetica, dus in gelijke mate voor het schone, het ware en het goede. Deze visie kan natuurlijk niet zonder gevolgen blijven voor het onderwijs aan kunsthogescholen. In een nog niet gepubliceerd essay met de eenvoudige titel Hogescholen stelt Flusser – daarin trouw aan zijn communicatiewetenschappelijke inslag – de doorslaggevende vraag: ‘Wil men in het geheugen van de ontvanger gegevens opslaan of wil men in de ontvanger beslissingen provoceren?’ [13] Na wat tot nu toe werd gezegd, ligt het antwoord voor de hand. Het opslaan van gegevens moet worden overgelaten aan cybernetische machines, terwijl studenten moet worden bijgebracht hoe ze kritisch en transformerend kunnen ingrijpen in de gegevensverzamelingen. Hoe onderwijs je die beslissingscompetenties?
In tal van teksten, maar vooral in zijn boek Kommunikologie, maakt Flusser een onderscheid tussen discursieve en dialogische communicatiestructuren. [14] In discursieve vormen van communicatie wordt informatie zo onvervalst mogelijk doorgegeven, terwijl dialogen de functie hebben om nieuwsoortige informatie voort te brengen. Kunsthogescholen hebben de opdracht om creativiteit te bevorderen en moeten volgens deze visie dus dialogisch worden georganiseerd. Dat sluit onderwijsmodellen uit waarin specialistische kennis eenzijdig wordt doorgegeven van de docent naar de student. In de plaats daarvan moeten niet-hiërarchische organisatievormen komen, waarin alle leden van een hogeschool – los van hun formele rol als docent of student – in gelijke mate bij het genereren van theoretische of praktische uitingen betrokken zijn. Kritisch denken ontstaat waar verantwoordelijkheid wordt gedeeld.
Als docent aan een kunsthogeschool komen dan niet meer de mensen in aanmerking die door hun opleiding hebben bewezen dat ze bestaande kennis kunnen verwerven en doorgeven, maar mensen die bereid zijn om een gelijkberechtigde dialoog aan te gaan. Hogeschooldocenten moeten zich niet meer profileren met hun successen – academische of andere geloofsbrieven – maar met de spelcompetentie die hun wordt toegeschreven. Die competentie onderscheidt zich vooral door het vermogen in te spelen op nieuwe en niet te voorspellen situaties, en daarbij permanent de eigen status quo in vraag te stellen. In die visie zijn kunsthogescholen geen instellingen meer voor de transfer van gecanoniseerde kennis en beproefde vormgevingstechnieken: het zijn ongestructureerde laboratoria – plaatsen voor het onvoorwaardelijke en dialogische experiment.
Zulke plaatsen zijn kunsthogescholen nu al, zo proclameren ze steeds weer, al maken ze die aanspraken niet waar. Misschien lopen hun goedbedoelde intenties spaak door de rol die kunstenaars doorgaans wordt toegeschreven: de romantische voorstelling van het genie dat uit het niets grandioze werken schept, louter en alleen dankzij de goddelijke inspiratie, lijkt hen nog altijd als een ongeneeslijke ziekte aan te kleven. Tegelijkertijd wordt even fel van kunstenaars verwacht dat ze kunnen functioneren in de maatschappij – en in de regel betekent dat in de wereld van de arbeid. Er wordt dus verwacht dat hun geniale of aangeleerde vaardigheden toepasbaar zijn. Daarom is het goed mogelijk dat het door Flusser voorgestelde studium generale, waarin geen vakkennis en gespecialiseerde vaardigheden worden onderwezen, maar methoden om informatie te verwerken, zich niet doorzet. Alvast op het eerste gezicht ontbreekt het deze opleiding immers aan de nodige mercantiele bruikbaarheid of aan een ander aantoonbaar nut. Wie zo’n opleiding heeft afgesloten, lijkt al even overbodig als een antieke filosoof. Mochten Flussers ideeën over een esthetische opvoeding toch ooit worden gerealiseerd, dan zou dat de rollen en de opdrachten die aan de kunst worden toegeschreven fundamenteel veranderen. Het zou een leven na de dood van de auteur kunnen betekenen.
Vertaling uit het Duits: Eddy Bettens
Noten
1 Vilém Flusser, Ästhetische Erziehung, In: Wolfgang Zacharias (red.), Schöne Aussichten? Ästhetische Bildung in einer technisch-medialen Welt, Essen, Klartext, 1991, pp. 121–127. In wat volgt wordt geciteerd uit het vijf pagina’s tellende typoscript dat zich in het Vilém-Flusser-Archiv in Berlijn bevindt.
2 Ibid., p. 5.
3 Ibid., p. 5.
4 Ibid., p. 5.
5 Ibid., p. 5.
6 Ibid., p. 1.
7 Ibid., p. 1.
8 Ibid., p. 2.
9 Vilém Flusser, Kommunikologie als Kulturkritik, in: Silvia Wagnermaier, Siegfried Zielinski (red.), Bochumer Vorlesungen 1991 (URL: http://www.flusser-archive.org/flusserstream/show_chapters.php [10.2.2013]).
10 Flusser, op. cit. (noot 1), p. 4.
11 Vilém Flusser, Automation und Künstlerische Kompetenz, in: Klaus Peter Dencker (red.), Interface 1. Elektronische Medien und künstlerische Kreativität, Hamburg, Verlag Hans-Bredow-Institut, 1992, pp. 148–151, hier p. 148.
12 Flusser, op. cit. (noot 1), p. 4.
13 Vilém Flusser, Hochschulen, ongepubliceerd typoscript uit het Vilém-Flusser-Archiv, p. 1.
14 Vilém Flusser, Kommunikologie, Frankfurt am Main, Fischer Taschenbuchverlag, 1998.
