Universiteit versus academie
Gesprek met Guido Goossens over lesgeven aan de universiteit en in het kunstonderwijs
Daniël van der Poel: Hoe was de omgang met docenten tijdens je eigen studietijd?
Guido Goossens: In de jaren 80 en begin jaren 90 studeerde ik geschiedenis en filosofie aan de Radboud Universiteit in Nijmegen. Het was een traditionele opleiding, waarbij de sturende rol lag bij de docenten. Het onderwijs dat zij verzorgden kwam grotendeels voort uit hun eigen onderzoek en publicaties. Er lag een sterke nadruk op hoorcolleges, met zestig tot honderd studenten die opschreven wat de docent vertelde. Studenten tutoyeerden de docenten, maar er bestond toch een behoorlijke onderlinge afstand.
D.v.d.P.: Je doceert nu zelf cultuurwetenschap aan de Universiteit Maastricht. Hoe gaat dat in zijn werk?
G.G.: We geven zogenaamd probleemgestuurd onderwijs, een veel intensiever en beter onderwijsmodel dan dat waar ik als student mee te maken had. Het houdt in dat je als docent optreedt als begeleider en dat je taken bedenkt waar de studenten min of meer zelfstandig aan werken. Ze doen dat binnen groepen van maximaal vijftien personen. Over de gegeven onderwerpen voeren we discussies waarin de studenten een actieve rol hebben, en als ze ergens op vastlopen, dan geef ik een minicollege over het betreffende probleem. De kleinere omvang van de groepen betekent wel dat er meer docenten nodig zijn. Zo krijg ik voor het eerstejaarsvak Kunstbeschouwing assistentie van drie tutoren. Dat zijn niet altijd inhoudsdeskundigen; de situatie is er meer een van ‘samen leren’.
D.v.d.P.: Krijg je altijd de middelen en de vrijheid die nodig zijn voor intensief, probleemgestuurd onderwijs?
G.G.: Het is voor mij vanzelfsprekend dat de onderwijsdirecteur mij voldoende tutoren toewijst en dat ik een lokaal heb met de juiste audiovisuele middelen, zodat ik zulk onderwijs kan geven. Het probleemgestuurd onderwijs hangt dan ook nauw samen met de onderwijsfilosofie waarop de universiteit sinds haar oprichting in 1976 steunt. Daar was een flinke dosis idealisme mee gemoeid. Men wilde destijds echt een andere vorm van onderwijs op touw zetten, op basis van ideeën die waren ontstaan in het medisch onderwijs in Canada. Daar had men bedacht dat je aankomende artsen niet alleen moest volstoppen met boekenwijsheid, maar veel beter kon laten leren door ze een concrete casus voor te leggen en van daaruit te vertrekken. Het idee dat studenten meer opsteken van een docent die een probleem voorlegt dat ze vervolgens zelf moeten uitpuzzelen, dan van iemand die voor een grote groep staat uit te leggen hoe het allemaal zit, is later ook toegepast in het geesteswetenschappelijk onderwijs aan de Universiteit Maastricht. Verder heb je als coördinator van een blok de vrijheid om de lesstof vorm te geven, taken te bedenken en literatuur te kiezen. Daarbij moet je je wel kunnen verantwoorden en rekening houden met vooropgestelde leerdoelen, zoals de Dublin descriptoren, de eindtermen voor bachelor- en masterstudies aan Europese universiteiten en hogescholen, die in 2004 in Dublin werden vastgelegd. Zij moesten zorgen voor een helder onderscheid tussen bachelors en masters, en dienden het streven naar gelijkwaardigheid tussen alle Europese hogeschoolopleidingen te bevorderen, maar erg dwingend zijn ze niet.
D.v.d.P.: Staat kleinschalig onderwijs onder druk in deze tijd van bezuinigingen?
G.G.: Het hoger onderwijs is aanmerkelijk grootschaliger geworden, mede omdat universiteiten worden afgerekend op studentenaantallen. Sinds de Bolognaverklaring zijn de universiteiten steeds meer ondernemingen geworden die de student als een cliënt benaderen. De Universiteit Maastricht probeert vast te houden aan kleinschalig onderwijs, in wat kan worden gezien als een idealistische poging weerstand te bieden aan die ontwikkeling. Dit is uiteraard erg duur, terwijl er steeds minder geld gaat naar onderwijs, of althans naar het eigenlijke lesgeven en wat daarvoor nodig is. Om kosten te besparen heeft men geprobeerd het onderwijs efficiënter te maken, onder meer door het ‘urenschrijven’ in te voeren. Tegenwoordig word je als docent aangenomen voor een bepaald aantal uren. De besteding van deze uren moet per verrichte activiteit worden verantwoord. Als ik, om maar iets te noemen, een hoorcollege geef, dan mag ik hiervoor een aantal gewerkte uren opgeven. Hoeveel precies, dat wordt van bovenaf bepaald. Zo stemt één hoorcollege aan de Universiteit Maastricht overeen met acht tot tien uur, inclusief de voorbereidingstijd en alles wat er verder bij komt kijken. Voor de complete begeleiding van een bachelorscriptie staat acht uur. Het zal duidelijk zijn dat deze tijdsbudgetten erg krap bemeten zijn. Wil je een bachelorscriptie goed begeleiden, dan ben je in de regel veel meer uren kwijt. Daardoor sta je voortdurend voor een afweging: wat weegt zwaarder, de kwaliteit van het onderwijs of het urenquotum?
D.v.d.P.: Brengen zulke maatregelen de onderwijskwaliteit alsnog in gevaar?
G.G.: De meeste van mijn collega’s vinden de onderwijskwaliteit belangrijker dan het urenquotum, maar dit betekent wel dat ze aanzienlijk meer uren draaien dan officieel is vastgelegd. Bovendien kent het systeem van het urenschrijven vreemde uitwassen. Zo staan er geen extra uren voor hertentamens. Stel dat een student een onvoldoende krijgt voor een bachelorscriptie en moet herkansen. Dan moet je dit als docent zien op te lossen binnen de acht uur die voor de begeleiding van de scriptie staat. De verleiding is in zo’n geval groot om de student dan maar een voldoende te geven – op dat punt ging het, vermoed ik, mis aan de Hogeschool Inholland – maar dan bega je fraude. Bovendien wil je als docent kwaliteit leveren door elke student het cijfer te geven dat hem of haar toekomt. Een andere uitwas van deze bureaucratisering zijn de strikte tijdslimieten. Zo moet een tentamen binnen vijftien werkdagen worden beoordeeld. Doe je dat niet, dan heb je een probleem. In het geval van een van mijn blokken bestaat het tentamen uit drie papers. Er zijn 51 studenten in dit blok, wat betekent dat ik binnen vijftien werkdagen in totaal 153 papers van elk 3.000 woorden moet hebben nagekeken. Het nieuwe blok is dan alweer begonnen en daar heb je als docent doordeweeks de handen aan vol. Het nakijken en becommentariëren van de papers is dus iets wat je ernaast moet doen.
D.v.d.P.: Je geeft ook les aan de Academie Beeldende Kunsten Maastricht. Hoe ziet het onderwijs er daar uit?
G.G.: De kunstacademie is kleinschaliger en minder bureaucratisch. Ik heb daar ook minder last van de problemen die ik zonet beschreef. Als docent cultuurgeschiedenis en -theorie ben ik vooral betrokken bij de bachelor Autonome Beeldende Kunst, die wordt gecoördineerd door Erik de Jong. Hij hanteert daarbij het model van de learning community. Dit model, waar ik zelf achter sta, heeft twee belangrijke facetten. Het ene is dat studenten en docenten samen een gemeenschap vormen van in principe gelijkwaardige individuen. Het doel is niet de traditionele vorm van kennisoverdracht, met vaste vakken die op gezette tijden gedoceerd worden, maar het creëren van situaties waar zowel de student als de docent uit leert. Het onderwijs stopt dan ook niet op een bepaald moment, maar gaat door als je ’s avonds gezamenlijk zit te eten. Het andere facet is dat je de studenten zoveel mogelijk invalshoeken moet aanbieden om ze algemene bagage mee te geven. Het docententeam moet daarom zo breed mogelijk georiënteerd zijn. Er zijn kunstenaars met verschillende achtergronden, twee theoretici, een docent die zich richt op artistiek onderzoek, iemand die zich bezighoudt met creatief ondernemerschap enzovoorts. Elk van hen vertegenwoordigt een positie binnen de gemeenschap, waarbinnen allerlei dialogen kunnen ontstaan.
D.v.d.P.: Voor kunstenaars in opleiding lijkt het steeds belangrijker dat zij zich een academisch idioom eigen maken. Ook kunnen kunstenaars sinds enkele jaren promoveren aan de universiteit. Dreigt het onderscheid tussen de kunstacademie en de universiteit te vervagen?
G.G.: In de eerste helft van de 20ste eeuw kwam de theorie er vaak bekaaid van af op de kunstacademies, omdat men de nadruk legde op kunst als expressie. Sindsdien is het theorieonderwijs erg verbeterd. Het risico is echter dat men de kunstacademie gaat zien als een vooropleiding voor de universiteit en dat artistieke criteria worden vervangen door wetenschappelijke maatstaven. Je kunt je voorstellen dat men docenten van de universiteit gaat aanstellen om de mensen op de academie alvast de kneepjes van het vak bij te brengen. Die ontwikkeling kun je alleen voorkomen door steeds de kunstpraktijk en de vragen van academiestudenten als uitgangspunt te nemen. In Maastricht is het zo dat niet de theoretici maar de praktijkdocenten leidend zijn, en dat vind ik goed.
D.v.d.P.: Benader je de studenten aan de kunstacademie anders dan die aan de universiteit?
G.G.: Je hebt te maken met twee verschillende praktijken: die van de kunstenaar en die van de filosoof. Bij het theorieonderwijs aan de kunstacademie moet de praktijk van de kunstenaar in opleiding centraal staan. Theorie is daar geen doel op zich, maar iets wat je de individuele student aanreikt ter ondersteuning van wat hij of zij gaat doen. De nadruk ligt meer op algemene ontwikkeling: het aanbieden van een brede theoretische basis, gerelateerd aan het werk dat ze maken. Daarnaast leer ik ze zelfreflectie en verwondering. Kortom, ik probeer hen een attitude bij te brengen die hen in staat stelt zich te verhouden tot de wereld in het algemeen en zich te mengen in het vertoog over hedendaagse kunst. Daarbij houd ik rekening met de verschillen tussen de studenten; sommigen hebben veel op met theorie, anderen minder. Het zou bijvoorbeeld absurd zijn om een tekst van Thomas van Aquino over hoeveel engelen er op de punt van een naald passen te bespreken met een student die weinig interesse toont in theorie. Op de universiteit is dat anders. Daar worden studenten opgeleid tot specialisten in een bepaalde wetenschappelijke discipline, in mijn geval de kunsttheorie, wat heel andere vaardigheden vereist. Met hen bespreek je juist wel zo’n tekst van Thomas.
D.v.d.P.: Verschilt alleen je benadering van de twee groepen of verschillen zij ook werkelijk van elkaar?
G.G.: Ja, tijdens de colleges merk ik dat er grote onderlinge verschillen zijn. Er is een blok dat ik verzorg aan de universiteit, Kunsttheorie, dat een parallel heeft aan de academie. In de laatste weken kruisen de twee programma’s elkaar. De studenten van de universiteit leggen atelierbezoeken af aan de kunstacademie, praten daar met de academiestudenten en nemen deel aan het onderwijs. Omgekeerd komen de studenten van de kunstacademie naar de universiteit om daar aan te schuiven tijdens de reguliere colleges. Een paar weken geleden gaf ik college aan zo’n gemengde groep. De universitaire studenten hadden de opgegeven teksten gelezen en gingen die vervolgens helemaal uitpluizen, inclusief de noten en verwijzingen. Zij zijn gewend om op die manier vanuit een tekst te vertrekken, maar de academiestudenten hadden op een zeker moment zoiets van: waar zijn jullie in godsnaam mee bezig? Wat kan het mij schelen wat Hannah Arendt op die en die pagina in die en die voetnoot schrijft? Het gaat er toch om wat je zelf van het onderwerp vindt?
D.v.d.P.: Wat leren studenten van zulke uitwisselingen?
G.G.: Ik denk dat het voor kunstacademiestudenten erg belangrijk is dat ze mondig zijn, en kunnen schrijven en omgaan met teksten. Uiteraard moeten ze ook leren om te gaan met vertegenwoordigers van de andere praktijk, die van de filosoof. Want bedenk, mijn universiteitsstudenten van nu zijn de theoretici, curatoren en kunstcritici van de toekomst. Aldus beschouwd geeft de uitwisseling de aankomende kunstenaars een voorproefje van wat komen gaat. Ze ervaren hoe het is als iemand met een andere achtergrond en vocabulaire je werk interpreteert. Voor universiteitsstudenten is het vaak een eye opener om in de ateliers rond te kijken. Zij zijn gewend vooral over papier te praten: als je ze vraagt een paper over Andy Warhol te schrijven, dan gaan ze naar de bibliotheek of gebruiken ze Google om te lezen wat anderen over Warhol hebben geschreven. Maar ze hebben geen idee hoe het artistieke proces werkt. Daarom hebben we die uitwisseling ingebouwd, zodat ze de ateliers kunnen bezoeken van leeftijdgenoten die Autonome Beeldende Kunst studeren en met hen kunnen praten. Ik vraag ze uit te zoeken waar een van de kunstenaars in opleiding mee bezig is en om eens een werk en het maakproces ervan te beschrijven. Universiteitsstudenten vinden dat vaak griezelig, omdat ze bij zulke ‘onbeschreven’ kunstenaars niet kunnen terugvallen op teksten. Uiteindelijk zien ze zulke confrontaties echter als een openbaring. Toen ik zelf studeerde, vonden dit soort uitwisselingen niet plaats: studenten konden vreemd genoeg een hele studie kunst- of cultuurgeschiedenis doorlopen zonder ooit een atelier van binnen te zien. Dat daar tegenwoordig ruimte aan wordt geboden in het onderwijs, is een grote vooruitgang. Het hoger onderwijs van nu is dan ook niet enkel kommer en kwel, al lijkt het modieus te zijn om dat te beweren. Door de schaalvergroting en de toegenomen bureaucratie krijgt vooral de universiteit trekjes van een leerfabriek, maar de manier van lesgeven en de stof die wordt aangeboden zijn in verschillende opzichten beslist verbeterd.
