’Belgische geschiedenis niet langer Sant in eigen Land?’

Het nationale verleden in het naoorlogse Belgische geschiedenisonderwijs

‘Het nationale verleden is niet meer.’ Wie zich in het huidige Belgische geschiedenisonderwijs verdiept, komt al vlug tot deze conclusie. Het nationale verleden blinkt uit in afwezigheid en dit zowel in het Nederlandstalige als in het Franstalige geschiedenisonderwijs. Evenzeer afwezig zijn publieke debatten waarin politici, historici en onderwijskundigen discussiëren over welk Belgisch verleden precies op school aan bod moet komen. Enerzijds is die stilte vreemd. België lijkt immers een land met een uitermate vruchtbare grond voor klinkende history wars. Met de ‘moeder aller verkiezingen’ voor de deur worden Belgen als inwoners van een desintegrerende natie steeds meer geconfronteerd met de keuze tussen nationale eenheid of separatisme. Bovendien verkondigen politici en intellectuelen ook verschillende opvattingen over hoe het Belgische verleden en de rol van Vlamingen en Franstaligen hierin herinnerd moeten worden. [1] Je zou dus denken dat ook onderwijsverantwoordelijken het nu en dan hevig oneens zouden zijn over het nationale verleden dat aan leerlingen in Vlaanderen, Brussel en Wallonië onderwezen moet worden. Quod non.

Anderzijds lijkt dit gebrek aan controverses over het nationale verleden logisch. De eenheid tussen Vlaanderen en Wallonië bestaat immers volgens vele Belgen alleen nog maar uit een gezamenlijk genot van chocolade en bier. De directe noodzaak om leerlingen over ‘ons’ nationaal verleden te onderrichten, lijkt verdwenen omdat de natie nog maar weinig om het lijf heeft. Meer nog, in een land waar beide regio’s sinds 1969 hun eigen onderwijsminister hebben, ontbreekt een officieel forum om uiteenlopende visies op het geschiedenisonderwijs te bespreken. Voorts kent België een lange traditie van onderwijsvrijheid. De belangrijkste schoolnetten, het katholiek en het rijksonderwijs, beschikken over een grote autonomie en de overheid stelt zich eerder terughoudend op. [2]

De afwezigheid in België van publieke conflicten over het nationale verleden contrasteert sterk met de situatie in Nederland en Frankrijk. In deze buurlanden leeft sinds de jaren tachtig de overtuiging dat het nationale verleden in het geschiedenisonderwijs meer aandacht moet krijgen. Deze overtuiging wordt gevoed door het toenemende multiculturele karakter van de samenleving en de heropleving van rechtse nationalistische bewegingen. In Nederland kwam de inrichting van een nationale canon in 2006 tegemoet aan het verlangen om het nationale verleden op te waarderen, maar de invulling ervan zorgde voor eindeloze gepolitiseerde discussies. Uiteraard zijn Nederland en Frankrijk, in tegenstelling tot België, vrijwel uniforme naties die geen regionalistische bewegingen kennen. Maar de Belgische casus contrasteert ook opmerkelijk met het multinationale Groot-Brittannië, waar de interpretatie van een National History Curriculum de laatste dertig jaar ophef veroorzaakte, en waar ook de subnationale ambities van Schotland en Wales door de oprichting van regionale canons erkenning hebben gekregen. [3]

In wat volgt zal ik uiteenzetten hoe in het Belgische onderwijsbeleid sinds de Tweede Wereldoorlog over de positie van het nationale verleden in het geschiedenisonderwijs werd nagedacht. Vanuit een hedendaags perspectief lijkt het voor de hand te liggen dat vooral de toenemende regionale ambities de positie van het nationale verleden hebben ondermijnd, maar welke rol heeft de groeiende belangstelling voor vredesopvoeding en de daarbij horende aandacht voor wereldgeschiedenis gespeeld? De ideeën en maatregelen van Belgische politici en van onderwijsverantwoordelijken, zoals de leden van de leerplancommissies geschiedenis, geschiedenisinspecteurs en handboekauteurs in het rijksonderwijs en het katholiek onderwijs, staan centraal. Om de dynamiek tussen het Franstalige en Nederlandstalige geschiedenisonderwijs – tot 1969 deelden ze dezelfde leerplannen – tot zijn recht te laten komen, en om de verschillen en gelijkenissen tussen beide taalgemeenschappen na 1969 te kunnen duiden, wordt de omgang met het nationale verleden in beide landsdelen besproken. [4]

De zoektocht naar internationale verzoening, 1945-1960

In de jaren onmiddellijk na de oorlog zorgde de zoektocht naar een nieuwe omgang met het nationale verleden meteen voor hevige, emotionele debatten. Het tumult bleef niet beperkt tot de leerplancommissies, maar breidde zich uit tot pers en parlement. Anno 1945 stond de studie van de Belgische geschiedenis nog hoog aangeschreven. Het werd als de bekroning van de humaniora en als de kern van de burgerschapsvorming beschouwd. In dit kader werd het volledige laatste jaar van de middelbare school aan de studie van het eigen verleden besteed. De nationale geschiedenis beschikte dus over een aparte en autonome positie. Deze belangstelling voor het nationale verleden mag echter niet overdreven worden. Deze lessen namen nooit meer dan één derde van het totaal aantal lesuren geschiedenis in. De andere lesuren waren voorbehouden aan de ‘universele’ geschiedenis, wat eigenlijk vooral Europese geschiedenis inhield. In Frankrijk en Groot-Brittannië was er in verhouding meer aandacht voor het nationale verleden. [5]

Na de oorlog oordeelden vrijzinnige intellectuelen in het rijksonderwijs al snel dat die autonome status van het nationale verleden onhoudbaar was. De Franstalige rijksinspecteur geschiedenis André Puttemans, geflankeerd door de socialistische onderwijsminister Camille Huysmans, vreesde dat deze lessen leerlingen tot een overdreven en blinde vaderlandsliefde stimuleerden. In een door oorlog verscheurde wereld vonden Puttemans en Huysmans dit ronduit gevaarlijk. Net als vele van hun Europese collega’s waren ze ervan overtuigd dat het geschiedenisonderwijs medeverantwoordelijk was voor het verspreiden van de nationalistische en racistische vooroordelen die tot de Tweede Wereldoorlog hadden geleid. Puttemans, die lid van het verzet was geweest, zag het als zijn taak om jongeren via het geschiedenisonderwijs vertrouwd te maken met de idealen van internationale verzoening, democratie en vrede: ‘Contribuer à rapprocher les peuples en formant une jeunesse meilleure dans un monde enfin réconcilié’. [6] Kortom, Puttemans en Huysmans wilden de mislukte tussenoorlogse pogingen om het geschiedenisonderwijs tot een vredesinstrument te hervormen, oppakken en tot een goed einde brengen. Ze lieten zich daarbij inspireren door de internationale onderwijsconferenties van de UNESCO tijdens de jaren veertig en vijftig, waar Puttemans steeds enthousiast aan deelnam. De aparte positie van het nationale verleden, zo werd hen tijdens deze congressen ingeprent, had precies de ‘natuurlijke’ band tussen de nationale en Europese geschiedenis doorbroken. In een tijdperk waarin de verbondenheid tussen de Europese naties benadrukt werd, leek die scheiding achterhaald. [7]

In deze geest van internationale verzoening nam Puttemans verschillende maatregelen. In 1949 besloot hij om de aparte positie van het nationale verleden in het rijksonderwijs af te schaffen en in elk schooljaar de Belgische en de Europese geschiedenis samen te behandelen, al drukte hij erop dat de verschillende perspectieven – nationaal, Europees en internationaal – elkaar niet mochten uitsluiten. Ook de burgerschapsvorming gaf hij een veeleer kosmopolitische dan een patriottische invulling. Hij moedigde handboekauteurs aan om nationalistische vooroordelen te schrappen. In contrast met het veeleer verdelende karakter van de politieke en militaire geschiedenis wees hij verder op het belang van een culturele en sociale geschiedenis die België juist met zijn buurlanden deelde. In dezelfde geest zocht hij in 1954 toenadering tot zijn Duitse collega’s en organiseerde hij een conferentie te Braunschweig waar inspecteurs, hoogleraren geschiedenis en geschiedenisleraren uit beide landen zich over de controversiële voorstelling van beide Wereldoorlogen in Belgische en Duitse geschiedenishandboeken bogen. [8]

Puttemans’ ambities om het Belgische geschiedenisonderwijs te internationaliseren was vanaf het begin erg omstreden. Vooral liberale en katholieke academische historici, geruggesteund door de conservatieve pers, bestempelden Puttemans’ toenadering tot de Duitse historici als niets minder dan onvaderlandslievend. Bovendien vonden ze het verwerpelijk dat het geschiedenisonderwijs morele idealen zoals pacifisme hoorde te dienen. Zouden ‘internationalistische’ geschiedenisleraren immers niet geneigd zijn om oorlogen uit hun lessen te schrappen?

Zijn grootste tegenstanders vond Puttemans in het katholiek onderwijs, waar de aparte studie van het nationale verleden in de humaniora werd behouden. Nederlandstalige en Franstalige leerplancommissieleden vonden elkaar immers in het idee dat de studie van het nationale verleden een onontbeerlijk wapen tegen de oplopende spanningen tussen Noord en Zuid was. ‘De geschiedenis van België weze liefst afzonderlijk bestudeerd’, zo klonk ook het stellige advies van een geschiedenislerares aan de leerplancommissie, ‘want zo ze ingeschakeld wordt in het kader van de algemene geschiedenis, kan de geschiedenis van België een bijzaakje worden ten nadele van het aankweken van de vaderlandsliefde en de fierheid over ons taai en dapper katholiek volk.’ [9] De Vlaamse jezuïet Michel Dierickx voegde er als voorzitter van de nationale leerplancommissie aan toe dat het in tijden van Europese integratie zaak was om vast te houden aan ‘het eigen gelaat’ van de Belgische natie. Toch toonde ook Dierickx zich bewust van het belang om de Europese en mondiale geschiedenis meer ruimte te geven. Tegen het eind van de jaren vijftig deemsterden deze controverses weg, aangezien in beide schoolnetten steeds meer beleidsmakers de nationale en de Europese geschiedenis dichter bij elkaar wilden brengen. [10]

De positie van het nationale verleden werd verder ondermijnd door het groeiende belang van regionale identiteiten, ook al had de zoektocht naar internationale verzoening in deze periode duidelijk een grotere impact. De voorstelling van de Belgische geschiedenis in de handboeken wekte vooral de irritatie van Franstaligen op. Het graafschap Vlaanderen, zo oordeelden Franstalige onderwijsverantwoordelijken, domineerde de hele geschiedschrijving van de Middeleeuwen, terwijl Luik of Luxemburg er amper aan te pas kwamen. De opkomst van het wallingantisme of het Waalse regionalisme, waar een opvallend aantal Franstalige leerplancommissieleden en handboekauteurs door gecharmeerd waren, gaf deze klachten wind in de zeilen. Uiteindelijk werd de geschiedenis van Luik uitdrukkelijk aan de leerplannen toegevoegd. En toch werden regionale verschillen in de interpretatie van het nationale verleden steeds meer zichtbaar. Dit kwam duidelijk naar voor bij de behandeling van controversiële gebeurtenissen, zoals de Eerste en de Tweede Wereldoorlog, en de koningskwestie. Terwijl sommige Nederlandstalige handboekauteurs de neiging hadden om de Vlaamse collaboratie te vergoelijken, beschreven Franstalige auteurs de collaboratie haast als een louter Vlaams fenomeen en het verzet als ‘typisch Franstalig’. [11]

Nationale geschiedenis naar de marge, 1960-1980

 De tijdgeest van de jaren zestig en zeventig gaf de voorstanders van de internationalisering wind in de zeilen. Puttemans had de geografische verbreding tot de Europese en westerse geschiedenis beperkt. Zijn linkse opvolgers in het rijksonderwijs – de invloedrijke filosoof en geschiedenisinspecteur Leopold Flam in Vlaanderen en zijn collega René Van Santbergen in Franstalig België – vonden dit absoluut onvoldoende en riepen geschiedenisleraren op om het eurocentrisme te verlaten en ‘planetarisch te denken’. Leerlingen hoorden uitgebreid in te gaan op de geschiedenis van Afrika, Azië en Latijns-Amerika. [12]

Conform de revolutionaire tijdgeest van de jaren zestig en zeventig, waarin aan maatschappelijke betrokkenheid grote waarde werd gehecht, wilden Flam en Van Santbergen het geschiedenisonderwijs tot een geëngageerd en op de actualiteit gericht vak hervormen. Flam hoopte het zo van een stoffige ‘oude rommelkamer vol pruiken’ tot een ‘hedengeschiedenis’ om te vormen. [13] Als maatschappelijk betrokken wereldburgers, zo bepleitte Flam, moesten leerlingen via thematisch opgebouwde lessen zoals ‘sociale ongelijkheid doorheen de tijd’ doordrongen raken van dit onrecht, zodat ze kritisch konden oordelen over actuele vraagstukken als de Zuid-Afrikaanse Apartheid en de honger in de derde wereld. Door de geschiedenisles sterk te actualiseren, trachtten deze rijksinspecteurs het schoolvak meteen ook van zijn ondergang te redden. In de jaren zeventig leed het geschiedenisonderwijs immers een groot urenverlies, omdat het – ondanks alle hervormingen – als een oubollig en encyclopedisch vak bekendstond dat volgens critici te veel aandacht besteedde aan de ‘weinig maatschappelijk relevante’ kennis van de Klassieke Oudheid en de Middeleeuwen. Deze kritiek resulteerde in de gedeeltelijke vervanging van het geschiedenisonderwijs door het nieuwe en vrijwel ahistorische vak maatschappelijke vorming. [14]

Het tot stand komen van een geactualiseerd geschiedenisonderwijs, dat om het bestuderen van mondiale vraagstukken draaide, had gevolgen voor de positie van het nationale verleden. Flam en Van Santbergen ontwierpen een mondiaal geschiedverhaal en verschoven de nationale geschiedenis naar de marge. Het nationale verleden kreeg daarbij nieuwe functies. Dit ‘nabije’ verleden kon als opstapje dienen om een internationaal fenomeen te verhelderen of te illustreren. [15]

Ook in het katholiek onderwijs werd een internationalisering doorgevoerd. In 1976 werd de aparte positie van het nationale verleden er afgeschaft. Binnen het Belgische katholiek onderwijs keken de twee taalgroepen echter anders tegen deze beslissing aan. In tegenstelling tot hun Nederlandstalige collega’s stelden de meer behoudsgezinde Franstalige leerplancommissieleden het nut van het lesgeven over niet-Europese geschiedenis in vraag, en stemden ze slechts schoorvoetend in met het samenvoegen van nationale en internationale geschiedenis. Leerplancommissielid Jean Georges en de hoogleraar geschiedenis Léopold Génicot, beide invloedrijke handboekauteurs, maakten duidelijk dat het aan de Franstaligen was om de studie van het nationale verleden te verdedigen en zo ook de zwakke Belgische eenheid voor de bedreiging van het regionalisme te behoeden. Dit Franstalige standpunt zou regelmatig herhaald worden. [16] Maar ook hun Nederlandstalige collega’s bleken gevoelig voor het voortbestaan van de Belgische vaderlandsliefde. Uiteindelijk maakten de leerplancommissies in beide taalgemeenschappen een inventaris op van de te bestuderen gebeurtenissen uit het nationale verleden. Zo hoopten ze het lesgeven over het nationale verleden in een mondiaal geschiedenisonderwijs te verzekeren. In beide landsdelen maakte de studie van de Vlaamse en de Waalse Beweging deel uit van deze inventaris. Een uiteenlopende regionale behandeling van controversiële gebeurtenissen leefde niettemin door. [17]

Noch in het katholiek, noch in het rijksonderwijs in beide landsdelen was het verlangen om de regionale identiteitsbeleving meer ruimte te geven in deze periode een doorslaggevende factor in de marginalisering van de studie van het nationale verleden. Toch blijkt uit leerplannen, handboeken en lesmodellen dat de lokale en regionale geschiedenis tijdens de jaren zestig en zeventig aan beide kanten van de taalgrens meer aan bod kwam dan in de directe naoorlogse jaren. De lokale geschiedenis werd echter veeleer als een didactisch dan als een politiek instrument ingezet. Het gebruik van het zogenaamd ‘nabije’ en ‘herkenbare’ lokale verleden, zoals de geschiedenis van de eigen gemeente en de lokale fabriek, kwam tegemoet aan de al oudere didactische ambitie van onderwijsverantwoordelijken om het soms als ‘vreemd’ en ‘abstract’ ervaren verleden dichter bij de leefwereld van de jongeren te brengen. [18] Het is echter de vraag in welke mate deze didactische belangstelling voor het regionale verleden voor sommige geschiedenisleraren een vrijgeleide was om deze lessen te politiseren. De leerkrachten beschikten immers over voldoende vrijheid om de officiële richtlijnen naar eigen weldunken aan te passen. Meer onderzoek naar de omgang van geschiedenisleraren met het lokale, regionale en nationale verleden in de klas, kan deze kwestie verhelderen.

Kritiek op het mondiale perspectief en reflectie op de Belgische federalisering, 1980-1990

Kortom, op het eind van de jaren zeventig was het nationale verleden in het geschiedenisonderwijs grotendeels verdampt. In de jaren tachtig lokte de internationalisering van het geschiedenisonderwijs al vlug kritiek uit. Die kritiek kwam opnieuw vooral uit Franstalige hoek.

De meer behoudsgezinde vertegenwoordigers van het katholiek onderwijs, Génicot en Georges, hielden vast aan hun standpunt dat leerlingen veeleer met de wortels van het ‘eigen verleden’ vertrouwd hoorden te zijn dan met de geschiedenis van Afrika en Azië. Hun standpunt kreeg nu ook veel bijval in het Franstalige rijksonderwijs. Niet alleen de liberale onderwijsminister André Bertouille, maar ook enkele opvolgers van Van Santbergen beschouwden het als hun persoonlijke missie om het linkse, geëngageerde en mondiale geschiedenisonderwijs aan banden te leggen. Ze schroefden de lesuren voor mondiale geschiedenis in beide schoolnetten terug. Alleen in de hogere leerjaren was er nog ruimte voor de buiten-Europese geschiedenis. De geschiedenis van ‘notre propre civilisation’, die als de westerse beschaving werd gedefinieerd, kwam in de nieuwe leerplannen centraal te staan. [19] Van Santbergen en zijn medestanders reageerden bijzonder misnoegd op wat ze beschouwden als een conservatieve afbraak van het mondiale geschiedenisonderwijs en een terugkeer naar een eurocentrische ‘cours d’histoire rétro’.

In deze Franstalige discussies waren echo’s te horen van de historische controverse die op dat moment in Frankrijk woedde. Onder invloed van het heroplevende nationalisme herhaalden Franse critici tot in den treure de klacht dat jongeren door de overdreven aandacht voor wereldgeschiedenis alle kennis van het eigen Franse verleden verloren waren. Bertouille verwees in zijn pleidooi voor meer Europese geschiedenis regelmatig naar zijn Franse collega’s. De debatten in Franstalig België waren minder hevig dan in Frankrijk en concentreerden zich niet uitsluitend op de positie van het nationale verleden. Maar de Belgisch-Franstalige en de Franse onderwijsverantwoordelijken deelden wel het verlangen om het geschiedenisonderwijs opnieuw meer op het ‘eigen verleden’ te richten. [20]

In het Nederlandstalige geschiedenisonderwijs was die tendens om het ‘eigen verleden’ opnieuw meer op de voorgrond te plaatsen afwezig. De horizon bleef bewust mondiaal. Een van de belangrijkste verklaringen hiervoor is dat de Vlaamse onderwijsministers, in tegenstelling tot Bertouille, zich terughoudend opstelden tegenover persoonlijke tussenkomsten in het geschiedenisonderwijs. Bovendien waren de meeste Nederlandstalige leerplancommissieleden in beide schoolnetten ervan overtuigd dat het internationale referentiekader beter behouden kon blijven, mits het verwijderen van enkele kleine ‘excessen’ van de mondiale geschiedenis.

Maar wat met de regionale geschiedenis? De federalisering van België veroorzaakte in beide taalgemeenschappen discussies over de verhouding tussen het nationale en het regionale verleden in de geschiedenisles. Discussies die weliswaar voornamelijk binnen de eigen taalgemeenschap uitgevochten werden. In beide landsdelen, en dat is van belang, voelden Vlaamse en Franstalige beleidsmakers niet de behoefte om een regionale identiteitsbeleving expliciet in de geschiedenisleerplannen op te nemen. En toch werden er op dit vlak in de twee landsdelen, voor het eerst sinds de aanwezigheid van twee onderwijsministers in 1969, opvallend andere keuzes gemaakt. Zo getuigden de Franstalige onderwijsverantwoordelijken van een grote belangstelling voor lokale en regionale geschiedenis. In dit kader introduceerden de Franstalige leerplancommissieleden in beide schoolnetten de notie ‘nos régions’, die het concept ‘nationale geschiedenis’ diende te vervangen. Met deze – misschien bewust – vage term wilden ze de interacties tussen het lokale, regionale en nationale verleden aanduiden. Vooral in het Franstalige katholiek onderwijs was de aandacht voor het lokale en regionale verleden groot. Voor de eerste leerjaren zetten Georges en Génicot in op een lokale ‘étude de milieu’, die opnieuw didactisch gefundeerd werd. Maar invloedrijke wallingantische handboekauteurs zoals Génicot knoopten aan deze studie ook politieke ambities vast, namelijk het verdiepen van het Waalse bewustzijn. [21]

Ook in het Nederlandstalige geschiedenisonderwijs debatteerden commissieleden over de verhouding tussen het nationale en het regionale verleden. De geschiedenisleraar kreeg nu immers, zoals de handboekauteur Willy Schuermans het verwoordde, ‘Belgisch-Vlaamse burgers’ in de klas. De Belgische geschiedenis, zo merkte Schuermans in 1984 terecht op, was aan beide kanten van de taalgrens al lang ‘geen Sant in eigen land’ meer. Het leek hem opportuun om de nationale geschiedenis te herschrijven en meer aandacht aan de oprichting van de Vlaamse Gemeenschap te besteden. Zo zouden leerlingen grip krijgen op de evolutie van nationale én regionale staatsstructuren. [22] Ook vanuit politieke hoek werden enkele voorstellen gelanceerd om de geschiedenis van de Vlaamse emancipatie sterker in het geschiedenisonderwijs te verankeren, met name door de Volksunie en het Vlaams Blok. Hun pleidooien hadden echter weinig impact. De maatregelen van Nederlandstalige onderwijsverantwoordelijken bleven immers beperkt tot de toevoeging van enkele lessen over de geschiedenis van de Vlaamse Beweging en de Vlaamse Gemeenschap. De structurele aandacht voor de regionale geschiedenis aan Franstalige kant kende in Vlaanderen geen tegenhanger. [23]

De ruimtelijke dimensies van het hedendaagse geschiedenisonderwijs sinds 1990

Na een turbulente periode van urenverlies en hoogoplopende debatten over de inhoudelijke invulling van het vak heeft het geschiedenisonderwijs sinds de jaren negentig aan stabiliteit gewonnen. [24] Vanuit historisch perspectief kan je stellen dat de keuzes van de jaren tachtig bepalend zijn geweest voor het uitzicht van het hedendaagse geschiedenisonderwijs in Vlaanderen, Brussel en Wallonië. De ruimtelijke dimensies van het Nederlandstalige en het Franstalige geschiedenisonderwijs, en een vergelijking tussen beide landsdelen, leggen daarbij opmerkelijke contrasten bloot.

In Vlaanderen is het geografische kader van het geschiedenisonderwijs ook de laatste twintig jaar mondiaal gebleven. In de actuele leerplannen en eindtermen is het nationale perspectief op de achtergrond verdwenen. En welke positie heeft de regionale geschiedenis ondertussen gekregen? Sinds de laatste tien jaar kent het Vlaams-nationalistische discours van de N-VA steeds meer succes, maar de impact van deze politieke evolutie op het Vlaamse geschiedenisonderwijs is tot nu toe erg beperkt. Uit de leerplannen van beide schoolnetten valt af te lezen dat geschiedenisleraren de geschiedenis van de Vlaamse Beweging en het ontstaan van de Vlaamse Gemeenschap in de context van de Belgische federalisering moeten behandelen. En één doelstelling in de eindtermen stelt dat leerlingen met de Vlaamse cultuur en cultuurgeschiedenis vertrouwd moeten zijn. Net als in de jaren tachtig zijn deze richtlijnen dus zeer bescheiden. Niet alleen is het aantal lessen over de Vlaamse Beweging erg beperkt, ook de vermelde eindterm heeft louter betrekking op de eerste twee schooljaren. Bovendien is de studie van de regionale geschiedenis structureel in het dominante mondiale perspectief geïntegreerd, aangezien benadrukt wordt dat leerlingen de verwevenheid van lokale, regionale, nationale en internationale problemen moeten begrijpen. Het aanleren van een gelaagde identiteit staat in het Vlaamse geschiedenisonderwijs centraal, waarbij een regionale, nationale en Europese identiteit elkaar niet uitsluiten, maar precies aanvullen. [25]

Aan Vlaamse kant is dus een opmerkelijk contrast zichtbaar. Terwijl er zich in het politieke en economische Vlaanderen een sterke nationalistische stroming manifesteert, is er in het Vlaamse geschiedenisonderwijs weinig aandacht voor het regionale verleden. De Nederlandstalige leerplancommissieleden getuigen niet van het verlangen om de geschiedenisles in te zetten als vehikel van de Vlaamse identiteit. Op dat punt verschilt de Vlaamse situatie sterk van die in Schotland en Wales, waar de geschiedenisles via de regionale onderwijscurricula uitdrukkelijk in dienst van het subnationalisme staat. [26] De grote schroom van Vlaams(gezind)e politici en leerplancommissieleden om de Vlaamse identiteitsbeleving in het geschiedenisonderwijs een centrale plaats te geven, is opvallend. Hoe kan die terughoudendheid verklaard worden?

In lijn met de Vlaamse onderwijspolitiek van de jaren tachtig hebben Vlaamse leerplancommissieleden en onderwijsministers ervoor gekozen om de onderwijsvrijheid te respecteren. Zo hebben de doelstellingen van leerplannen en eindtermen voornamelijk betrekking op het aanleren van vaardigheden en attitudes. Welke geschiedenis precies aangeleerd moet worden, kan uit deze officiële documenten niet worden afgeleid. Een lessenoverzicht ontbreekt, de inhoudelijke keuzes worden aan de geschiedenisleraar overgelaten. Vanuit een breder perspectief bekeken, komt de schroom om de gehechtheid aan de Vlaamse natie openlijk te stimuleren natuurlijk ook voort uit de bijzonder problematische verhouding die Vlaanderen met zijn eigen identiteit onderhoudt. De Vlaamse collaboratie tijdens de Tweede Wereldoorlog heeft het Vlaams-nationalisme tot op vandaag met een bezoedeld imago opgezadeld. Daardoor lijkt de drempel ook hoog om dit subnationalisme in het geschiedenisonderwijs te integreren. [27]

Precies deze complexe en pijnlijke Vlaamse oorlogsherinnering is het enige thema dat politici ertoe heeft bewogen om in deze periode enkele inhoudelijke maatregelen in het geschiedenisonderwijs voor te stellen. In de context van de overweldigende scores van het Vlaams Belang en het toenemende racisme in de multiculturele samenleving, waarvan de racistische moorden van Hans Van Themsche in 2006 het trieste symbool waren, hebben leden van de paarse regeringen zoals de toenmalige eerste minister Guy Verhofstadt, zijn liberale partijgenoot Patrick Dewael en de socialistische onderwijsminister Frank Vandenbroucke, zich in 2007 tot het geschiedenisonderwijs gericht. Ze drukten de wens uit dat het vak nog meer een leerschool in democratische waarden en multiculturele verdraagzaamheid zou worden, en dat het de leerlingen bewust zou maken van het gevaar van racistisch en fascistisch ideeëngoed. Om pijnlijke herhalingen te vermijden, zo betoogden ze, diende lessen uit het Vlaamse oorlogsverleden te worden getrokken. De soms vergoelijkende omgang met het Vlaamse oorlogsverleden, die vanaf 1945 ook in sommige Nederlandstalige geschiedenishandboeken werd tentoongespreid, moest genormaliseerd en bijgestuurd worden. Verhofstadt en Dewael reageerden met deze voorstellen ook op de resultaten van wetenschappelijk historisch onderzoek naar de verantwoordelijkheid van de Belgische en lokale autoriteiten bij de razzia’s op joodse inwoners tijdens de Tweede Wereldoorlog. [28] Dit onderzoek was in opdracht van de federale regering door het Studie- en Documentatiecentrum Oorlog en Hedendaagse Maatschappij (SOMA) uitgevoerd. In het rapport Gewillig België van 2007 toonden onder meer historici Rudi Van Doorslaer en Lieven Saerens aan dat de Antwerpse politie in 1942 medeverantwoordelijk was geweest voor het opsporen en arresteren van joodse inwoners. [29] In 2010 leidde deze dynamiek tussen vernieuwend wetenschappelijk onderzoek en politieke ambities tot de integratie van herinneringseducatie in de overkoepelende Vlaamse eindtermen. Sindsdien dient elke vakleraar – maar vooral de geschiedenisleraar hoort zich aangesproken te voelen – leerlingen bewust te maken van het gevaar van racisme en fascisme in verleden en heden. Een essentieel onderdeel van dit bewustmakingsproces schuilt volgens de beleidsmakers in het stilstaan bij de gruwel van de Holocaust, de zogenaamde Holocausteducatie. [30]

In verband met de positie van de regionale identiteitsbeleving is het interessant om enkele opvallende verschillen tussen het huidige Nederlandstalige en het Franstalige geschiedenisonderwijs aan te stippen. Net als in Vlaanderen is het referentiekader in het Franstalige geschiedenisonderwijs Europees en internationaal, en is er veel ruimte voor het aanleren van een meervoudige identiteit. Inhoudelijke keuzes worden aan de leraren overgelaten. De tendens in het Franstalige geschiedenisonderwijs van de jaren tachtig om de studie van ‘nos régions’ te bevorderen, werd op verschillende manieren verdergezet. [31] Zo duikt er nu en dan een weliswaar weinig invloedrijk, maar wel typisch Franstalig pleidooi voor een nationale canon op. Een dergelijk betoog is in Vlaanderen nagenoeg afwezig. In 2008 lanceerde de liberale MR-senator Alain Destexhe een oproep om naar Nederlands voorbeeld een Belgische nationale canon in te richten die aan beide kanten van de taalgrens verplicht zou zijn. De concrete aanleiding was de flater van de toenmalige premier Yves Leterme, die op de nationale feestdag in 2007 de Franse Marseillaise inzette wanneer een journalist hem vroeg om het Belgische volkslied te zingen. Een geschokte Destexhe zag hierin het onomstootbare bewijs voor de stelling dat de Belg geen enkele kennis meer had van het nationale verleden. Destexhe’s voorstel vond echter onvoldoende politieke steun en werd nooit gehonoreerd, maar het getuigt wel van de blijvende Franstalige bekommernis om de Belgische eenheid en de kennis van het nationale verleden. [32]

Op politiek vlak kiezen vele Franstalige partijen ervoor om de nationale eenheid te bewaken. De pleidooien voor meer geschiedenislessen over België liggen dus in dezelfde lijn. Een anti-Belgische, subnationalistische politieke stroming is in Franstalig België, anders dan in Vlaanderen, nagenoeg afwezig. En toch is in het Franstalige geschiedenisonderwijs, in het verlengde van de keuzes van de jaren tachtig, opvallend veel aandacht voor het Waalse regionale verleden merkbaar.

In tegenstelling tot hun Vlaamse collega’s kennen de Franstalige onderwijsverantwoordelijken immers veel minder schroom om leerlingen in het regionale verleden onder te dompelen. In dit kader hebben de Franstalige onderwijsverantwoordelijken – onder wie een behoorlijk aantal wallinganten, zoals Génicot – het geschiedenisonderwijs een ‘patrimoniale’ functie toegekend. Het geschiedenisonderwijs hoort bij te dragen tot een ‘legitieme zoektocht naar de eigen identiteit’ en deze ‘eigen identiteit’ wordt zowel in de leerplannen als in de geschiedenishandboeken eerder als een regionale Waalse identiteit geïnterpreteerd. Bovendien zijn in elk jaar lessen over regionale geschiedenis opgenomen, ook al zijn deze duidelijk in de bredere nationale, Europese en internationale geschiedenis geïntegreerd. Anders dan in Vlaanderen is het regionalisme in Franstalig België niet met een bezoedelde erfenis belast; het is bovendien van een recentere datum. Bovendien profileert het wallingantisme zich niet als een subnationalistische, anti-Belgische, maar als een regionale beweging die de Belgische eenheid niet bedreigt. Het blijkt daardoor meer vanzelfsprekend te zijn om in het Franstalige geschiedenisonderwijs ook plaats te ruimen voor een Waalse identiteitsvorming.

Enkele opvallende contrasten en paradoxen zijn dus zichtbaar. Terwijl in Vlaanderen het politieke nationalisme hoogtij viert, blijft de aandacht voor regionale geschiedenis afwezig. En omgekeerd is er in Franstalig België, waar een subnationalistische stroming nagenoeg ontbreekt, wél veel aandacht voor regionale geschiedenis. Bovendien getuigt het Franstalige geschiedenisonderwijs van een eerder paradoxale omgang met het ‘eigen verleden’. Terwijl er regelmatig Franstalige pleidooien verschijnen voor meer nationale geschiedenis, als tegengif voor de communautaire conflicten, heerst er tegelijk een groot verlangen om de leerlingen met de regionale cultuur en geschiedenis te laten kennismaken. [33]

Noten

1 Marnix Beyen, Tragically Modern. Centrifugal Sub-nationalisms in Belgium, 1830-2009, in: Michel Huysseune (red.), Contemporary Centrifugal Regionalism: Comparing Flanders and Northern Italy, Brussel, Koninklijke Vlaamse Academie van België voor Wetenschappen en Kunsten, 2011, pp. 17-28.

2 Els Witte, The battle for monasteries, cemeteries and schools: Belgium, in: Cristopher Clark & Wolfram Kaiser (red.), Culture Wars: Secular-Catholic Conflict in Nineteenth-Century Europe, Cambridge, Cambridge University Press, 2003, pp. 102-128.

3 Tessa Lobbes & Kaat Wils, National History Education in Search of an Object: The Absence of History Wars in Belgian Schools, in: Luigi Cajani, Simone Lässig & Maria Repoussi (red.), History Education under Fire. An International Handbook, Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht, te publiceren in 2014; Maria Grever e.a., Controverses rond de canon, Assen, Van Gorcum, 2007; Robert Phillips, History teaching, nationhood and politics in England and Wales in the late twentieth century: a historical comparison, in: History of Education: Journal of the History of Education Society, jrg. 28, nr. 3, pp. 351-363; Patricia Legris, L’écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010). Sociologie historique d’un instrument d’une politique éducative, Paris, ongepubliceerde doctoraatsverhandeling, Université Panthéon-Sorbonne – Paris I, 2010.

4 Dit artikel is grotendeels gebaseerd op mijn proefschrift Verleden zonder stof. De gedaanten van het heden in het Belgische geschiedenisonderwijs, 1945-1989 en op het artikel dat ik samen met Kaat Wils over het ontbreken van history wars in het Belgische geschiedenisonderwijs schreef. Tessa Lobbes, Verleden zonder stof. De gedaanten van het heden in het Belgische geschiedenisonderwijs (1945-1989), ongepubliceerde doctoraatsverhandeling, KU Leuven, 2012; Tessa Lobbes & Kaat Wils, op. cit. (noot 3).

5 Kaat Wils, The evaporated canon and the overvalued source: history education in Belgium: an historical perspective, in: Linda Symcox & Arie Wilschut (red.), National history standards: the problem of the canon and the future of teaching history (International review of history education, nr. 5), Charlotte-North Carolina, IAP, 2011, pp. 15-31.

6 André Puttemans, L’enseignement de l’Histoire et la révision des manuels d’histoire en vue d’une meilleure compréhension internationale. La conférence de Brunswick 20 au 25 août 1954, Brussel, Imprimerie des Sciences, 1955, p. 19.

7 Tessa Lobbes, Verleden zonder stof, op. cit. (noot 4), pp. 46-125; Els Witte, Voor vrede, democratie, wereldburgerschap en Europa: Belgische historici en de naoorlogse politieke-ideologische projecten (1944-1956), Kapellen, Pelckmans, 2009, pp. 67-75.

8 Lobbes, ibid., pp. 74-101.

9 Kadoc, Archief NVKMO, 74, ‘Antwoord op enquête van de Ursulinen van O.L.Vrouw-Waver aan het Nationaal Verbond voor Katholiek Middelbaar Onderwijs, 17 december 1952’.

10 Lobbes, Verleden zonder stof, op. cit. (noot 4), pp. 74-101.

11 Ibid., pp. 101-125.

12 Leopold Flam, Ten geleide, in: Redactie Gio-Clio, Sprekend Verleden VI, Antwerpen, Ontwikkeling, 1964, p. 16.

13 Ibid., p. 11.

14 Tessa Lobbes, Geschiedenisonderwijs tegen de horizon van het heden. Het experiment van Leopold Flam in het Nederlandstalige rijksonderwijs (1955-1970), in: Belgisch Tijdschrift voor Nieuwste Geschiedenis, jrg. 42, nr. 1, pp. 139-192.

15 Tessa Lobbes, Verleden zonder stof, op. cit. (noot 4), pp. 280-334.

16 Leopold Génicot, Pourquoi enseigner l’histoire, in: Humanités Chrétiennes, nr. 3, 1970, pp. 264-265; Lobbes, ibid., pp. 113-115, pp. 572-577.

17 Lobbes, ibid., pp. 569-600.

18 Ibid., pp. 578-600.

19 Ibid., pp. 587-600.

20 Ibid.; Patricia Legris, ‘On n’enseigne plus l’histoire à nos enfants!’ Retour sur la polémique de l’enseignement de l’histoire en France au tournant des années 1970-1980, in: Julien Barroche, Nathalie Le Bouëdec & Xavier Pons, Figures de l’État éducateur. Pour une approche pluridisciplinaire, Paris, L’harmattan, 2008, pp. 198-223.

21 Lobbes, Verleden zonder stof, op. cit. (noot 4), pp. 587-600.

22 Willy Schuermans, Thema: België. Geschiedenis van België, sant in eigen land?, in: Imago, april 1984, nr. 2, pp. 11-14.

23 Lobbes, Verleden zonder stof, op. cit. (noot 4), pp. 587-600.

24 Lobbes & Wils, op. cit. (noot 3).

25 De eindtermen zijn doelstellingen die voor elk vak sinds de jaren negentig geformuleerd werden en waaraan leraren uit beide schoolnetten moeten voldoen. Ibid.

26 Phillips, op. cit. (noot 3), pp. 351-363.

27 Kaat Wils, op. cit. (noot 5), pp. 15-25.

28 Lobbes & Wils, op. cit. (noot 3); Hans Cools, An ongoing past: the Second World War in Flemish History Textbooks for Secondary Schools, in: Willy Vande Walle (red.), Historical Understanding and Reconciliation in the EU and Asia: How do we Represent Aggressors and Victims of War in History Education? International Symposium. Leuven, 3 November 2010, Kansai (Japan), Kansai University Japan – EU Research Center, 2011, pp. 57-68.

29 Rudi Van Doorslaer (red.), Gewillig België: overheid en jodenvervolging tijdens de Tweede Wereldoorlog, Antwerpen, Meulenhoff/Manteau, 2007.

30 Zie voor kritiek op deze herinneringseducatie: Karel Van Nieuwenhuyse & Kaat Wils, Remembrance education between history teaching and citizenship education, in: Citizenship Teaching and Learning, 2012, jrg. 7, nr. 2, pp. 157-171.

31 Jean-Louis Jadoulle, Enseignement de l’histoire et enracinement wallon, in: Luc Courtois & Marie-Denise Zachary (red.), Enseigner la Wallonie et l’Europe. Pour une éducation citoyenne. Ouvrage publié en l’honneur de Jean-Emile Humblet pour ses 80 ans, Louvain-la-Neuve, Fondation Wallonne Pierre-Marie et Jean-François Humblet, 2001, pp. 95-108.

32 Alain Destexhe, Proposition de résolution visant à favoriser la connaissance de notre passé commun et de l’histoire de Belgique, Sénat de Belgique. Zitting van 2007-2008, 26 juni, 2008, 4-833/1, 4. Raadpleegbaar via http://www.senate.be/www/?MIval=/dossier&LEG=4&NR=833&LANG=nl; Lobbes & Wils, op. cit. (noot 3).

33 Lobbes & Wils, op. cit. (noot 3); Chantal Kesteloot, Waals regionalisme tegenover Vlaams nationalisme. Andere projecten of enkel een andere naam?, Brussel, VUB Press, 2013.